روان شناسی و دين

سال چهارم، شماره چهارم، زمستان 1390، ص 121 ـ 140

Ravanshenasi-va ـ Din, Vol.4. No.4, Winter 2012

عباس علی هراتیان،* محمود نوذری**

چکیده

تحقیق حاضر به منظور بررسی رابطه بازی های رایانه ای و همدلی دانش آموزان مقطع سوم دوره راهنمایی و با استفاده از روش پیمایشی انجام شده است. جامعه آماری این تحقیق را دانش آموزان مقطع سوم دوره روزانه راهنمایی شهر قم از هر دو جنس (مذکر و مؤنث) تشکیل می دهند. از کل جامعه آماری، تعداد 220 نفر به عنوان حجم نمونه انتخاب شد. شایان ذکر است که در این تحقیق، از نمونه گیری تصادفی طبقه ای استفاده شد. نتایج تحقیق نشان داد که: 1. بازی های رایانه ای با دیدگاه پذیری، رابطه منفی داشته و با متغیر همدلی و زیرمقیاس های اندوه شخصی و نگرانی همدلانه، رابطه ای نداشته است.2. دانش آموزانی که به طور متوسط، روزانه بیشتر از 52 دقیقه به بازی های رایانه ای پرداخته اند، از دیدگاه پذیری کمتری برخوردارند.3. جنسیت، در همبستگی بین بازی های رایانه ای و همدلی، تأثیرگذار است.

کلیدواژه ها: همدلی، نگرانی همدلانه، دیدگاه پذیری، اندوه شخصی، بازی های رایانه ای، نوجوان.

مقدمه

امروزه رایانه، یکی از مهم ترین اجزای زندگی بشر است. به گونه ای که در همة ابعاد زندگی شغلی و شخصی افراد، حضور پررنگ دارد. شاید نتوان روزی را بدون نیاز به رایانه سپری کرد؛ تصور این مطلب برای بسیاری از ما غیرممکن است. رایانه موجب سرعت بخشیدن به بسیاری از کار ها می شود. انجام بعضی کار ها بدون رایانه ناممکن به نظر می رسد.

همزمان با حضور بازی های رایانه ای در دنیای نوجوانان، بحث از مفید یا مضر بودن آن نیز مطرح است. آیا بازی های رایانه ای، بازی ایده ال نوجوان به شمار می آید؟ یا اینکه ضررهای فراوان آن موجب می شود ما آن را کاملاً برای تعلیم و تربیت صحیح نوجوان مضر بدانیم و نسبت به حضور آن در زندگی خود حالت تدافعی داشته باشیم؟ یا اینکه از فواید آن بهره ببریم و برای آسیب دیدن حداقلی ناشی از آن، تمهیدی برگزینیم؟

تاریخچه بحث

تاریخچه بازی های ویدیویی ـ رایانه ای، به سال های اولیه دهه هشتاد برمی گردد. در سال 1972، شرکت آتاری یک بازی الکترونیکی تنیس روز میز به نام «پنگ» را معرفی و به بازار عرضه کرد. از آن به بعد، به تدریج بر تعداد شرکت های سازنده بازی های ویدیویی ـ رایانه ای افزوده شد. در پایان سال 1976، بیش از بیست شرکت مختلف به تولید بازی های ویدیویی ـ رایانه ای قابل مصرف در منازل می پرداختند.1

به تدریج در سال 1985 با اشباع بازار، فروش دستگاه های مربوط به بازی های ویدیویی ـ رایانه ای به کمترین مقدار ممکن رسید. اما در سال 1986 شرکت «نینتندو»2 با عرضه سخت افزار جدید خود، که ارتقای زیادی در کیفیت بازی های ویدیویی ـ رایانه ای پدید آورده بود، بسیاری را متوجه خود کرد. مسئله اخیر، در کنار پیشرفت های سخت افزاری و نرم افزاری صنایع الکترونیکی و رایانه ای و در نتیجه، کاهش قابل ملاحظه قیمت دستگاه ها، سبب توجه دوباره نوجوانان و جوانان به بازی های ویدیویی ـ رایانه ای شد.3

در ایران، تحقیق مدونی که به بررسی میزان شیوع و گستردگی بازی های ویدیویی ـ رایانه ای پرداخته باشد، وجود ندارد. بازی های ویدیویی ـ رایانه ای در ایران، شاید با یک تأخیر 10 تا 15 ساله نسبت به غرب، در جامعه پدیدار شد. کلوپ های ویدیویی، که از آغاز در سطح شهر های مختلف شکل گرفتند، چیزی بیش از یک مغازه متوسط یا کوچک نبودند. نخستین دستگاه هایی که در کلوپ های مذکور به کار گرفته شدند، آتاری و میکرو بودند که با گذر زمان و فراگیرتر شدن دستگاه های پیشرفته تری که از گرافیک و پردازش بالاتری برخوردار بودند، جای خود را با سگا و بعد، با دستگاه های سنی، پلی استیشن، نینتندو و... عوض کردند.4

با روند پیشرفت فناوری الکترونیکی و ارزان تر شدن محصولات الکترونیکی، قیمت دستگاه های مربوط به بازی های ویدیویی ـ رایانه ای، در سال های اخیر روند نزولی چشمگیری داشته اند. به همین دلیل، دستگاه های خانگی بسیاری در دسترس جوانان قرار گرفته است.5 به گونه ای که بخش زیادی از اوقات فراغت کودکان و نوجوانان ایرانی، به بازی با رایانه می گذرد.

کارل گروس6 برای اولین بار، به جنبه کنشی بازی در بین سایر فعالیت ها توجه داشته، و معتقد است که بازی یک نوع پیش تمرین عمومی است؛ فعالیت یا تمرین مقدماتی و کمک کننده برای فعالیت هایی که فرد در آینده می خواهد انجام دهد.7

بازی در نظریه پیاژه عبارت است از: اولویت درون سازی نسبت به برون سازی. در چارچوب درون سازی و برون سازی، از یک سو، با یک اعمال سازش یافته روبه رو هستیم که بر اساس تعادل بین درون سازی و برون سازی حاصل آمده اند، از سوی دیگر، وقتی که کنش ها و فعالیت ها در روان بنه ها به صورت خالی جلوه گر شوند و هدف تعادل جویی را دنبال نکنند، فعالیت هایی که انجام می گیرند به منزله بازی خواهند بود. این امر، نشان دهنده نخستینی یا اولویت درون سازی بر برون سازی است. وقتی که جنبه برون سازی اولویت یابد، کنش تقلیدی بروز خواهد کرد.8

بازی دوره نوجوانی نوعی تفریح است که کنش های متنوعی برای نوجوانان دارد: تفریح به آنها فرصتی برای رشد مهارت های اجتماعی، توسعه علایق از راه تعامل با همسالانی که علایق مشابهی دارند، دستیابی به احساس وابستگی و درک هرچه بهتر خودشان فراهم می آورد. بدین ترتیب، حس هویت فردی آنان را تقویت می کند.9

آنگاه که نوجوانان به تفریح های انفرادی می پردازند، که این امر با افزایش سن او بیشتر می شود، مانند هنگامی که مطالعه می کنند یا تلویزیون می بینند، فرصت خوبی برای درک هرچه بهتر خود، تحلیل علایق و توانایی ها و رشد استعداد های خودشان در اختیار دارند.10

یکی دیگر از مؤلفه هایی که مورد توجه روان شناسان اجتماعی و پژوهشگران روابط انسانی قرار گرفته است، «همدلی» است. رابرت ویشر،11 فیلسوف آلمانی، این واژه را در سال 1873 برای اشاره به جنبه ای از احساس زیبایی شناختی به کار برد. تئودور لیپس12، به «همدلی»، دامنه فلسفی وسیع تری بخشید و آن را به این شکل از دسترسی شهودی نسبت به شناخت ذهنیت شخصی دیگر توسعه بخشید.13

سیگموند فروید، این واژه را در همین معنا به کار برد و به احتمال زیاد او با مطالعه آثار لیپس، این واژه را در این معنا، که در آن زمان هنوز رایج نبود، به کار برده است. فروید، این واژه را در کتاب لطیفه ها و ارتباطشان با ناخودآگاه (1905) و تعدادی از مقالاتش به کار برد. دانشمند روان شناس، ادوارد بردفورد تیچِنِر14 در سال 1909، این واژه را از آلمانی به انگلیسی ترجمه کرد.15

این مفهوم تا سال 1960، که رالف گرینسون16 آن را مورد مطالعه قرار داد، اهمیت پیدا نکرد. بی تردید علاقه به انتقال متقابلی که بعد از اثر هنریک راشر17 و پائولا هیمان18 ایجاد شد، گرینسون را به این مطالعه ترغیب کرده بود.19 نویسندگان دیگری مانند بوئی20 (1981) و ویدلوشر21 (1993)، تلاش داشتند تا ساز و کاری روان شناختی تعیین کنند که در این شکل پیچیده از درک شهودی اعمال شود. به خصوص بر نقش شناسایی و استنتاج تأکید داشته باشد.

از منظر فراروان شناختی، این مناقشه بین کسانی که برای همدلی، نقشی تعیین کننده در کشف ناخودآگاه و فعالیت درمانی روانکاو قائلند و کسانی که انکار می کنند که همدلی بتواند چنین نقشی در شناسایی ناخود آگاه ایفا کند، استمرار دارد.22

«همدلی» مفهوم مهمی در حوزه روان شناسی و ارتباط بین فردی است.23 نگران شدن از ناراحتی دیگران، حتی در میان کودکان دوازده ماهه و نیز در میان میمون ها و بوزینه ها مشاهده می شود.24 همدلی به عنوان یک ویژگی شخصیتی و نیز به عنوان یک توانایی، شرایط لازم را برای توجه به بسیار از پدیده ها فراهم می کند.25

افراد همدل، سه خصیصه مهم دارند: اول اینکه، دربارة نیازهای دیگران نوعی احساس نگرانی دارند. دوم اینکه، با دیگران اشتراک نظر دارند؛ یعنی قادرند خود را به جای دیگران بگذارند و به مسائل از نگاه آنان بنگرند. سوم اینکه، دارای احساسات همدلانه هستند که آن را از طریق رفتارهای متناسب نشان می دهند.26 فشباخ27 نیز همدلی را بر اساس دو جزء عاطفی، شامل توانایی در شناسایی و نامگذاری حالات دیگران و یک جزء دیگر شامل توانایی نشان دادن پاسخ عاطفی تحلیل می کند.28

دیویس و همکارانش (1994) همدلی را سازه ای چند بعدی می دانند که عبارتند از:

1. دیدگاه گیری: توانایی برای در نظر گرفتن دیدگاه دیگران؛

2. توجه همدلانه: میزان احساسات همدلانه دیگرمحور و نگرانی برای افراد درمانده؛

3. درماندگی شخصی: احساسات خومحوری، نگرانی و تنش در شرایط بین فردی.

به رغم تفاوت در تعاریف همدلی، این اعتقاد کلی وجود دارد که زنان نسبت به مردان بیشتر همدلی می کنند.29 پژوهش ها، نمرات بالاتری را برای دختران در همدلی عاطفی و شناختی، نسبت به پسران نشان می دهد.30 مطابق برخی مطالعات، زنان دو برابر مردان از احساس همدلی برخوردارند.31 زنان یا به دلیل تفاوت های ژنتیکی و یا به دلیل تفاوت های فرهنگی، بیش از مردان، همدلی نشان می دهند.32

افرادی که همدلی بیشتر و قوی تری نسبت به امور دیگران دارند، حساس تر هستند و به صورت عاطفی به آنها پاسخ می دهند و به طور کلی، بهترین و بیشترین کمک را فراهم می آورند.33 مشخصه عاطفی و روانی همدلی، آگاهی از افکار، احساسات و حالات ذهنی دیگران، زمینه ساز همانندسازی افراد با یکدیگر در عرصه های مختلف اجتماعی است.34

عفو، یکی از فضایل مبتنی بر گرمی و صمیمیت است، و غالباً زمانی رخ می دهد که فضایل عشق، همدلی، فروتنی، و سپاس گذاری همراه با آن، در فعالیت باشند.35 مک کولو،36 ورتینگتون37 و راچال38 (1997)، رابطه بین همدلی و عفو و گذشت را به طور تجربی ثابت کرده، و نشان دادند که 1. همدلی در ایجاد رابطه عذرخواهی ـ گذشت وساطت می کند؛ 2. مداخلات مربوط به عفو، مبتنی بر همدلی بیش از مداخلات غیرمبتنی بر همدلی به عفو و گذشت می انجامند؛ و 3. قطع نظر از نوع مداخله ای که صورت می پذیرد، هر قدر همدلی بیشتر باشد، عفو و گذشت نیز موفقیت آمیزتر خواهد بود.39

ریشه بسیاری از رفتارهای نوع دوستانه، همدلی است.40 بین همدلی و رفتارهای نوع دوستانه و گرایش به یاری رسانی دیگران، در قالب رفتارهای مدنی ـ سازمانی، روابط مثبت گزارش شده است.41 همدلی و اکتساب آن، از مؤلفه های ضروری و اساسی برای تحول رفتارهای جامعه یار است. پژوهشگران بین شکل های مختلف رفتار جامعه یار و همدلی رابطه معنی داری نشان داده اند.42 انسان در جریان یک ارتباط عاطفی و همدلانه می تواند عواطف و احساسات خود را کنترل و رفتار خود را با انتظارات افراد جامعه هماهنگ و سازگار سازد.43 از مهم ترین مؤلفه هایی که شدت و ضعف آن در تعیین میزان کمک [رفتار حمایتی] شخص مؤثر است، مؤلفه «همدلی» است. انسان ها در همدلی متفاوتند. برخی از آنان عمیقاً از ناراحتی دیگران متأثر می شوند، تا جایی که آن را ناراحتی خود به حساب می آورند. برخی دیگر، مثل جامعه ستیزان، کاملاً بی اعتنایند و تحت تأثیر حالات عاطفی دیگران قرار نمی گیرند.44

کالیوپسکا45 (1992)، دریافت دانشجویان با احساس همدلی زیاد، در مقایسه با دانشجویانی که کمترین حد همدلی را داشتند، نگرش های مثبت تری نسبت به رفتارهای موجب سلامتی داشتند، شیوه رفتاری سالم تری داشته، از حرمت خود بهتری برخوردار بودند و احتمال سیگار کشیدن و مصرف الکل در آنان کمتر بود.46 سیمور فشباخ (1969) نیز در مطالعه خود در زمینه همدلی، به رابطه ای مشخص بین همدلی و رفتار پرخاشگرانه دست یافته است. وی عقیده دارد بهترین شیوه کنترل پرخاشگری و کاهش خشونت در جامعه، پرورش همدلی است. تجربه برقراری ارتباط عاطفی مناسب یا دلبستگی و همدلی نسبت به فرد دیگر، در شیوة سازگاری فرد بسیار مهم است.47

یکی از مبانی روان شناختی ارتباط مؤثر والدین و فرزندان، همدلی است.48 همدلی مادران و دختران، با اختلالات رفتاری دختران رابطه منفی معناداری دارد. این رابطه، تحت تأثیر موقعیت اقتصادی خانواده قرار ندارد.49 همدلی عاطفی و نقش پذیری کودکان، با یکدیگر و هر دو با تفکر تخیلی، ارتباط مثبت و معناداری دارند. ضمن اینکه گزارشات رفتارهای مثبت کودکان در خانواده و مدرسه، متناسب با میزان همدلی آنهاست.50

سالووی51 (2002) نیز دریافت که هوش هیجانی بالا با همدلی و رضایت بین شخصی بالا، سبک های کنار آمدن سازش یافته، افسردگی و اضطراب اجتماعی پایین، رابطه مستقیم دارد.52 ابوالقاسمی (1388) نیز در پژوهش خود به این نتیجه رسید که مقیاس همدلی، توان پیش بینی و سنجش هوش هیجانی، اضطراب، افسردگی و استرس نوجوانان را دارد.

تحقیقات نشان می دهند که همدلی تحت تأثیر عوامل مختلف شخصیتی و موقعیتی قرار دارد. از جمله این عوامل، می توان به عوامل ژنتیکی، عوامل مرتبط با جنس، یادگیری، عوامل فرهنگی اشاره کرد.53 برخی محققان پاسخ های بیش از 800 جفت از دوقلوهای یک تخمکی و دو تخمکی را درباره میزان همدلی بررسی کرده اند. مؤلفه های مهم همدلی مثل نگرانی توأم با همدردی و ناراحتی شخصی، از عوامل ژنتیکی حاصل می شوند. محققان تخمین زده اند که 28 درصد تفاوت های میان افراد در نگرانی همدلانه و 32 درصد تفاوت ها در نگرانی های شخصی، ژنتیک هستند.54

گرچه داده های تجربی کاملاً هماهنگ نیست، اما شواهدی وجود دارد که دلبستگی ایمنی بخش با ویژگی های آینده فرد از قبیل عواطف مثبت، همدلی، حرمت نفس بالا و تعامل های بدون تعارض با همسالان و بزرگ سالان پیوند دارد.55 جان بالبی56(1951) روانکاو انگلیسی، عقیده دارد که رفتار همدلانه از رفتار غریزی دلبستگی ناشی می شود. به عبارت دیگر، شالودة رفتار همدلانه، در دوران نوزادی از طریق فرایند رابطه نوزاد و مراقب او شکل می گیرد.57 البته، روانکاوی در ابتدا از طریق نظریه سائق، سعی نمود پدیده رفتار دلبستگی و همدلی ناشی از آن را از طریق نیروهای جنسی یا لیبیدو58 تشریح کند. اما بعدها فروید به این نکته اشاره نمود که مادر و سینه های او اهداف تأمین کنندة علاقه کودک هستند. در این نظریه، هر نوع دلبستگی یا ارتباط عاطفی با مادر، نتیجه نیازهای فیزیولوژیک نوزاد است.59

سروف60 (1989) معتقد است که کودکان دارای دلبستگی ایمن، توانایی برای همدلی و همدل بودن را درونی می سازند. کنش متقابل همدلانه کودک و مادر، سبب می شود کودک دربارة احساس اعتماد و دوستی، درک دیدگاه دیگران و توجه و همدلی با دیگران در روابط اجتماعی چیزهایی یاد بگیرد.61 تعاملات غیرمناسب [غیر ایمن مادر و کودک]‏ ویژگی‏هایی را در کودک ایجاد می‏کند که شامل ناتوانی در تشخیص و درک هیجان‏های خود و دیگران، ضعف در تنظیم‏ هیجان‏های خود و اشکال در توانایی همدلی و حلّ مسایل و تعارضات می‏باشد. از آنجا که این عوامل، از مؤلفه‏های اصلی‏ هوش هیجانی هستند، مجموع ضعف در این مهارت‏ها، به تضعیف‏ هوش هیجانی منجر می‏شود.62 پژوهش ها نشان داد، همدلی عاطفی کودکان، ارتباط معناداری با درک همدلانه آنها از سوی والدین دارد.63 و بین توانایی همدلی مادران و دختران، رابطه معناداری وجود دارد.64

احمدی (1385)، ایجاد و رشد همدلی والدین نسبت به فرزندان را نیازمند تلاش در سه بعد مهم شناختی، عاطفی و ارتباطی می داند:65

1. مؤلفه شناختی همدلی، والدین را ملزم می سازد که رفتار فرزند را دقیقاً مشاهده کرده و از معنای مشاهدات خود آگاهی یابد. همدلی نیازمند آشنایی با تجربه رفتاری فرزند و نیز اطلاع از تأثیرات آن رفتار است. اطلاعاتی نظیر تأثیرات رفتار فرزند بر افکار و عواطف او و یا هنگام رویارویی با مسائل مختلف زندگی.

2. مؤلفه عاطفی همدلی، نیازمند حساسیت به احساسات فرزند و گوش دادن به گفته های او درباره احساسات خویش است. این احساسات در قالب کلام، حرکات و یا اعمال فرزند جلوه گر می شود. این مؤلفه ها، نیازمند هماهنگی دریافت های والدین از عواطف فرزند با رفتارهای فرزند است.

3. مؤلفه ارتباطی همدلی، بر انتقال این نکته به فرزند تأکید دارد که والدین او را درک کرده، حقایقی درباره تجارب و رفتارهای فرزند می دانند و احساسات کنونی او را دقیقاً درک می کنند. به عبارت دیگر، همدلی مستلزم آن است که به نحوی به فرزند منتقل شود که والدین او را درک می کنند.

پژوهشگران دریافته اند که بین همدلی نوجوانان و رفتارهای حمایتی والدینی، رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.66 بر اساس تحقیقی دربارة آن دسته از مردم چین، که در هنگ کنگ زندگی می کنند، (سنین 16 تا 78 سال) افرادی که در یک خانواده منسجم رشد کرده اند، احساسات همدلی آنان بیشتر پرورش یافته است و نسبت به رفاه حال والدین خود، احساس مسئولیت بیشتری دارند.67 به نظر بارون68 و بایرن69 (1997) همدلی، بخش مهمی از خودپنداره افرادی است که خویش را درگیر رفتار حمایتی می کنند. این افراد، خویشتن را انسان هایی مسئول و دارای مهار خود و کسانی که می خواهند برداشت خوبی از خویش به جای بگذارند و هم رنگ و شکیبا، توصیف می کنند.70

توجه به نیازهای عاطفی در اسلام

از نظر اسلام، بخش مهمی از نیازهای اساسی انسان، نیازهای عاطفی است که مرتبط با اولین مؤلفه رفتار حمایتی، یعنی همدلی است. بسیاری از اختلالات و نارسایی های شخصیتی، خُلقی و رفتاری، ریشه در بی توجهی به این نیاز اساسی و کمبود آن دارد. همه انسان ها نیازمند محبت، عاطفه و توجه دیگرانند. همچنین نیازمندند که برای پرورش کمالات انسانی در خود، به دیگران محبت کنند و دیگران را از عاطفه و توجه خویش بهره مند سازند. اسلام به عنوان دینی جامع، به این نیاز اساسی توجه کافی را مبذول داشته است و تربیت انسان هایی حساس نسبت به نیازهای عاطفی دیگران را وجهه همت خویش قرار داده و از شیوه های مختلفِ ایجاد نگرش صحیح به مسئله و ترغیب آنان و نیز ارائه الگوهای عملی کوشیده است برای برآوردن این نیاز اساسی، بسترهای مناسب را فراهم آورد.71

در آموزه های اسلامی توجه به این نیاز، همواره مستقل و یگانه نیست. در بسیاری از موارد به صورت ضمنی و تبعی، که در واقع حاکی از نوعی نگاه ظریف به مسئله است، به ارضای این نیاز توجه شده است. به عبارت دیگر، در موارد بسیاری بین توجه به نیازهای مختلف انسان، نوعی تداخل دیده می شود. چنانکه در مورد خود نیازها هم، چنین تداخلی مشاهده می شود. برای مثال، فرد ناتوانی که می خواهد بار سنگینی را از جایی به جایی ببرد و پول کافی برای استخدام باربر ندارد، در عین حال، از نظر روحی و عاطفی کاملاً خسته و افسرده است و از بی کسی و ناتوانی و بی پولی خود شکوه می کند، هم دارای نیاز اقتصادی است، هم نیاز بدنی و هم نیاز عاطفی. در چنین مواردی، اگر کسی به او کمک مالی بکند، از نظر بدنی و عاطفی نیز او را حمایت کرده است. یا اگر در حمل بارش شخصاً به او کمک کند، این کمک، حمایت عاطفی و اقتصادی را نیز شامل می شود؛ مانند ثواب قرض دادن به برادر مؤمن:

رسول خدا(ص) فرمودند:

کسی که به برادر مؤمن خود قرض بدهد، در برابر هر درهمی که قرض داده، هم وزن کوه اُحد، رضوان و طور سینا، حسنات خواهد داشت. اگر برای باز پس گیری آن مدارا کند، از پلِ صراط همچون برق جهنده، بدون حساب و عذاب خواهد گذشت.72

حضرت علی(ع) در خصوص حمایت مالی از ایتام فرمودند:

خدا را! خدا را! درباره یتیمان. نکند آنان گاهی سیر و گاهی گرسنه بمانند و حقوقشان ضایع گردد. به راستی از رسول خدا شنیدم که می فرمود: کسی که یتیمی را سرپرستی کند تا بی نیاز شود، خداوند بهشت را برای او واجب می کند.73

امام صادق(ع) در فرمایشی به ابن جندب درباره پناه دادن به دور افتادگان از وطن فرمودند: «خدای عزّوجلّ فرمود: همانا نماز کسی را قبول می کنم که دور از وطن را پناه دهد.»74

در مواردی هم که حمایت عاطفی در آنها، وجهه غالب رفتار حمایتی است، مانند کشیدن دست نوازش بر سر یتیم، رسول اکرم(ص) فرمودند:

هر که قساوت قلب داشته باشد که گریه‏اش نیاید و ازین معنى راضى نباشد، پس باید که نزدیک خود آورد یتیمى را و با او مهربانى کند و دست نوازش بر سر او کشد که نرم مى‏شود دل او به اذن الهى تعالى شأنه به درستى که یتیم را حقى عظیم هست.75

یا حتی صرف عیادت بیمار بدون توجه و تلاش در مورد برآوردن نیازهای دیگر او:

رسول اکرم(ص) فرمان داد که تشییع جنازه کنیم و به عیادت بیمار برویم.76

همچنین قرآن کریم دربارة اکرام سالمندان فرموده است: «هر گاه یکى از آن دو، یا هر دو آنها، نزد تو به سن پیرى و شکستگى برسند (آن چنان که نیازمند به مراقبت تو باشند)، کمترین اهانتى به آنان مکن.» (اسراء: 23)

امام رضا(ع) به نقل از رسول خدا(ص) فرمودند: «بزرگان را احترام کرده و بر کودکان رحم آورید و وظیفه خود را در قبال خویشان نزدیک به جاى آورید و بر آن مراقب باشید.»77

در مواردی نیز حمایت، صرفاً جنبه عاطفی دارد. از جمله مواردی که توصیه می شود، مؤمنان ارتباط عاطفی نزدیک با یکدیگر داشته باشند: «همانا، مؤمنین برادران یکدیگرند» (حجرات: 10)؛ «مؤمنین، با یکدیگر مهربان و عطوفند» (فتح: 29).

در مواردی نیز توصیه شده است که همسران نسبت به یکدیگر اظهار محبت کنند و این مطلب را بر زبان آورند. رسول اکرم(ص) فرمودند: «از خدا درباره دو ناتوان بترسید: یتیم و زن. به درستی که بهترین شما کسی است که برای خانواده اش بهتر باشد.»78 امام صادق(ع) فرمودند: «زنانتان را دوست بدارید.»79 رسول خدا(ص) فرمودند: «این سخن مرد به زن که دوستت دارم، هرگز از دل زن بیرون نمی رود.»80در مواردی نیز به والدین توصیه شده است که فرزندان خویش را به دور از خرافات جاهلی و به شکل فراجنسیتی دوست بدارند. رسول خدا(ص) در این زمینه فرمودند: «کسی که دختر بچه خود را شادمان کند، مانند کسی است که بنده ای را از فرزندان (حضرت) اسماعیل، آزاد کرده باشد. آن کس که پسر بچه خود را مسرور و دیده او را روشن کند، مانند کسی است که از خوف خدا گریسته باشد.»81

فرهنگ اسلامی از طریق ارائه نگرش ها و بینش های مثبت نسبت به رفتار حمایتی و بینش های منفی نسبت به بی اعتنایی به گرفتاری های دیگران و عدم کمک به نیازمندان از یک سو، و از طریق برانگیختگی عاطفی و بالا بردن حساسیت ها و تهییج روانی از سوی دیگر، می کوشد افراد را از نظر شخصیتی، آن گونه تربیت کند که با دیگران همدلی داشته باشند.82

به هر حال، در منابع اسلامی موارد بسیاری وجود دارد که به طور مستقیم یا غیرمستقیم، موضوع رفتار حمایتی را مورد توجه قرار داده اند. موارد رسیدگی به حال ایتام، توصیه به مردان در مورد توجه به همسران خود، عیادت بیماران، توجه خاص به فرزندان دختر، رسیدگی به حال غریب ها و از وطن دورافتاده ها، توجه خاص به سالمندان، به خصوص والدین و خویشاوندان، در منابع اسلامی به طور گسترده مورد توجه قرار گرفته است.83

این پژوهش به دنبال کنجکاوی ها و مطالعات محقق درباره حوزة تأثیرهای روانی و اجتماعی بازی های رایانه ای، تأثیر آنها را بر سازة مهمی چون همدلی بررسی می کند تا در صورت اثبات اصل تأثیر، کیفیت آن را کشف کند. نتایج حاصل را در اختیار والدین قرار دهد تا با پیگیری بیشتر، به راهکاری مناسب در برخورد با فرزندان شان در مقابل این پدیده جذاب و نافذ نایل آیند. همچنین اهتمام بیشتر مسئولان را به دنبال داشته باشد تا با راهکارهایی مانند فیلتر کردن ورود بازی ها، تعیین ملاک های بازی برای هر سن و ساخت بازی های مناسب سنین مختلف و فرهنگ دینی و ملی، از اثر مخرب بازی های وارداتی بکاهند. بنابراین، پژوهش حاضر به دنبال پاسخ این دست پرسش ها می باشد: آیا بین انجام بازی های رایانه ای و میزان همدلی همبستگی وجود دارد؟ آیا بین انجام بازی های رایانه ای و خرده مؤلفه های همدلی همبستگی وجود دارد؟ آیا جنسیت در همبستگی بین بازی های رایانه ای و همدلی تأثیرگذار است؟

بر اساس این پرسش ها، فرضیه های پژوهش چنین شکل می گیرد:

1. بین میزان انجام بازی های رایانه ای و همدلی، همبستگی منفی وجود دارد.

2. بین میزان انجام بازی های رایانه ای و خرده مؤلفه های همدلی، همبستگی منفی وجود دارد.

3. جنسیت، در همبستگی بین بازی های رایانه ای و همدلی، تأثیرگذار است.

بنابراین، با توجه به فراگیر شدن بازی های رایانه ای و تأثیر چشمگیر همدلی در جنبه های اجتماعی، روان شناختی و نقش پایه ای آن در رفتار اجتماعی فرد، محقق در این پژوهش به دنبال سنجش تأثیر این بازی ها در همدلی نوجوانان است.

روش تحقیق

در این پژوهش، از روش پیمایشی استفاده شده است. در این روش، هم به توصیف وضعیت جامعه آماری از نظر متغیر های خاص توجه شده است و هم به ارتباط برخی متغیر ها پرداخته شده تا مشخص شود آیا متغیر های مورد بحث با یکدیگر ارتباط دارند، یا خیر؟ در صورت ارتباط، در چه شرایطی با هم تغییر می کنند؟84

عواملی که می توانند بر متغیر وابسته (همدلی) تأثیر گذارند، به مثابه متغیر مستقل و تعدیل کننده در نظر گرفته می شوند. این متغیر ها می توانند نمرة همدلی فرد را کاهش یا افزایش دهند. لازم به یادآوری است که در این تحقیق، بازی های ویدیویی و رایانه ای به منزله متغیر مستقل و سایر عوامل به عنوان متغیر تعدیل کننده در نظر گرفته شده است. به منظور سنجش متغیر مستقل، آزمودنی ها به دو گروه تقسیم شدند: افرادی که به بازی های رایانه ای نمی پردازند و افرادی که اوقاتی را برای پرداختن به این گونه بازی ها صرف می کنند. گرچه بهتر بود آزمودنی ها یک بار قبل از انجام یک دوره زمانی بازی های رایانه ای، مورد آزمون قرار گرفته و در مرحله بعد، پس از انجام این بازی ها، همان افراد مورد آزمون قرار می گرفتند تا میزان اثرگذاری بازی های رایانه ای، بهتر و دقیق تر مشخص شود. در میزان همدلی، به مؤلفه های مختلفی چون میزان تحصیلات و شغل والدین، شرایط محل سکونت و جنس فرد توجه شده است.

جامعه آماری، گروه نمونه و روش نمونه گیری

جامعه آماری این پژوهش، دانش آموزان کلاس سوم مقطع راهنمایی شهر مقدس قم است. حجم نمونه، 220 نفر 15 تا 16 سال است. نمونه گیری به صورت خوشه ای در دو مرحله انجام شد: در مرحله اول، واحد نمونه گیری، مدرسه بود که به صورت تصادفی از میان مدارس راهنمایی، دو ناحیه آموزشی متفاوت شهر (ناحیه3 و ناحیه4)، چهار مدرسه (2 مدرسه پسرانه و 2 مدرسه دخترانه) انتخاب شد. در مرحله دوم، واحد نمونه گیری، کلاس بود که به صورت تصادفی از میان کلاس های هر مدرسه انتخاب شد. لازم به یادآوری است 26 پرسش نامه ناقص بود که کنار گذاشته شد.

ابزار گردآوری اطلاعات

ابزار گردآوری اطلاعات همدلی، پرسش نامه «فهرست واکنش های بین فردی» دیویس است. این ابزار خودسنجی، دارای 21 جمله و سه خرده مقیاس است که عبارت اند از: نگرانی همدلانه؛ این مفهوم اشاره دارد به عواطف دیگرگرای حاصل شده از درک نیاز دیگری؛85 دیدگاه پذیری؛86 توانایی درک اشیاء و اتفاقات از نگاه دیگران، یا توانایی ما در درک تفکر، احساسات و هیجانات دیگران؛ و اندوه شخصی؛87 واکنش منفی و هیجانی متمرکز بر خود مانند اضطراب، نگرانی، ناراحتی؛ به دلیل درک یا فهم وضعیت عاطفی یا شرایط احساسی دیگران.88

دیویس همچنین در سال 1980 و 1994، ضریب آلفای کرونباخ را برای هر سه خرده مقیاس بین 0.71 تا 0.77 گزارش کرد. او پایائی آزمون-آزمون مجدد را نیز، پس از یک دوره 4 هفته ای، بین 0.62 تا 0.80 گزارش نمود89

شیوة نمره گذاری این آزمون به صورت چهار نمره ای است. به این معنا که گزینه های «الف» تا «د»، به صورت مستقیم و معکوس، نمرات 1 تا 4 دریافت می کنند. ماده های 1-2-3-5-6-7-8-9-13-16-17-18-19-20-21، به صورت مستقیم و سایر پرسش ها (4-10-11-12-14-15) به صورت معکوس نمره دریافت می کنند. روشن است که حداقل نمره هایی که یک فرد می تواند دریافت کند 21 و حداکثر 84 خواهد بود.

یافته های پژوهش

به منظور بررسی فرضیه های این پژوهش، اطلاعات به دست آمده از فرآیند تحقیق، با استفاده از روش های آماری ضریب همبستگی، تحلیل واریانس (F) و آزمون شفه، تجزیه و تحلیل شد. نتایج حاصل از آن، یافته های پژوهش را شکل داده است که در ادامه بدان پرداخته می شود. برای بررسی این فرضیه، که بین میزان انجام بازی های رایانه ای و همدلی، همبستگی منفی وجود دارد، از ضریب همبستگی استفاده شد. نتایج آن به شرح زیر است:

جدول 1: همبستگی میان میزان بازی رایانه ای با سطح همدلی و زیرمقیاس های آن

بر اساس ضریب همبستگی محاسبه شده بین میزان بازی رایانه ای، با متغیر همدلی و زیرمقیاس های آن (اندوه شخصی، نگرانی همدلانه و دیدگاه پذیری)، مشخص می شود که تنها میزان دیدگاه پذیری با میزان ساعت های بازی رایانه ای ارتباط معکوس و معناداری دارد و با سایر متغیر ها رابطه معناداری ندارد. میزان بازی های رایانه ای، به تنهایی 4 درصد تغییرات دیدگاه پذیری را تبیین می سازد. بنابراین، فرضیة اول پژوهش تأیید نمی شود. هرچند در زیرمقیاس دیدگاه پذیری، رابطه معنادار است.

برای بررسی رابطة دیدگاه پذیری با میزان ساعت های بازی شرکت کنندگان، از آزمون تحلیل واریانس(F) و آزمون شفه استفاده، شد و نتایج زیر حاصل شد:

جدول 2: مقایسه میانگین ساعت های بازی رایانه ای بین افراد با دیدگاه پذیری متفاوت

جدول3: نتایج آزمون شفه

با توجه به آزمون تحلیل واریانس، می توان گفت: میزان ساعت های بازی رایانه ای افراد، با دیدگاه پذیری ارتباط معناداری دارد. با توجه به آزمون شفه (F)، این ارتباط بین افرادی که بیش از یک ساعت بازی رایانه ای انجام می دهند، با افرادی که کمتر از یک ساعت بازی می کنند، معنادار است. افرادی که بیش از یک ساعت بازی رایانه ای می کنند، در مقایسه با افرادی که کمتر از یک ساعت بازی رایانه ای می کنند، از دیدگاه پذیری پائین تری برخوردارند. بنابراین، از فرضیة دوم نیز فقط همبستگی زیرمقیاس دیدگاه پذیری با بازی های رایانه ای مورد تأیید قرار گرفت و در دیگر زیرمقیاس ها، نتایج معنادار نیست.

به منظور بررسی فرضیة سوم، که «جنسیت در همبستگی بین بازی های رایانه ای و همدلی، تأثیرگذار است»، از ضریب همبستگی کمک گرفته شد. نتایج حاصل در جدول های 4 و 5 بیان می شود:

جدول4: همبستگی میان زمان بازی رایانه ای با همدلی و زیرمقیاس های آن در بین پسران

بر اساس ضریب همبستگی محاسبه شده بین ساعت های بازی رایانه ای پسران با متغیر همدلی و زیرمقیاس های آن (اندوه شخصی، نگرانی همدلانه و دیدگاه پذیری)، مشخص می شود که میزان همدلی و زیرمقیاس دیدگاه پذیری با میزان ساعت های بازی رایانه ای ارتباط معکوس و معناداری دارد و با سایر زیرمقیاس ها رابطة معناداری ندارد. میزان بازی های رایانه ای، به تنهایی 5.5 درصد تغییرهای همدلی و 6.3 درصد تغییرهای دیدگاه پذیری را تبیین می سازد.

جدول5: همبستگی میان زمان بازی رایانه ای با همدلی و زیرمقیاس های آن در بین دختران

بر اساس ضریب همبستگی محاسبه شده بین ساعت های بازی رایانه ای دختران با متغیر همدلی و زیرمقیاس های آن (اندوه شخصی، نگرانی همدلانه و دیدگاه پذیری)، مشخص می شود که در بین دختران، بازی رایانه ای رابطه ای با میزان همدلی ندارد. بنابراین، فرضیة سوم تأیید شد.

نتیجه گیری

عدم وجود همبستگی بین حجم زمانی بازی ها و سطوح همدلی را می توان این گونه تبیین نمود: وجود ظرفیت بالای همدلی در دوره تحولی نوجوانی، سبب تأثیرپذیری حداقلی نوجوان از بازی های رایانه ای شده است. همان گونه که در مقدمه عنوان شد، الگوی تربیتی و حمایت های عاطفی دوران نوزادی و کودکی از سوی مراقب (اغلب مادر)، از اهمیت چشم گیری در این زمینه برخوردار است. از این رو، بازی های رایانه ای، سطح کوچکی از این دامنه تغییرات را برعهده دارد که در این محدوده تحولی، تأثیر چشمگیری نداشته است. علاوه بر این، نوع محتوای بازی های رایانه ای نیز در این تغییر مؤثر است که در این پژوهش، مورد بررسی قرار نگرفته است.

تأثیر منفی بازی های رایانه ای بر دیدگاه پذیری (توانایی درک چیزها (اشیاء و اتفاقات) از نگاه دیگران، نه از نگاه خود یا توانایی ما در درک تفکر، احساسات و هیجانات دیگران) را می توان از این زوایه مورد پذیرش قرار داد که بازی های رایانه ای هرچند در ظاهر اراده را در اختیار کاربر قرار می دهد، اما قانون نانوشته ای در این گونه بازی ها (اغلب ساخته غرب) وجود دارد که فکر و به دنبال آن، احساس کاربر را به سمت مورد نظر خود هدایت نماید. از این رو، فرد فرصتی برای اندیشه ندارد، چه در مورد خود، چه در مورد دیگران. درک تفکر، احساس یا هیجان رقیب مجازی، برابر با باختن در بازی است. البته به این نکته نیز باید توجه نمود که دامنه تغییرات 4 درصدی زمان بازی رایانه ای در توانایی دیدگاه پذیری، این نکته را تذکر می دهد که عوامل بسیاری در این زمینه دخیل هستند. برای رسیدن به تحلیلی کامل، مورد توجه قرار گیرند. برای مثال، درک اشیاء و اتفاقات از نگاه دیگران، توانمندی ویژه ای است که نیاز به مهارت آموزی و داشتن اغلب ابزار تفکر از جمله، تفکر انتزاعی است که در اوایل نوجوانی، هنوز به خوبی شکل نگرفته است.

در تبیین تأثیر جنسیت در همبستگی بین بازی های رایانه ای و همدلی، روشن است که پس از دریافت تفاوت جنسیتی در ظرفیت همدلی، این پیش بینی را باید داشت که وجود همدلی بالا در جنس مؤنث، نسبت به جنس مذکر، توان مقاومت بیشتری در برابر تهدید این ویژگی اجتماعی در او ایجاد می کند. از تحلیل جنسیتی تأثیر این نکته نیز به دست می آید که عدم همبستگی بین بازی های رایانه ای و متغیر همدلی، عدم وجود همبستگی بین آنها، درمیان دختران است؛ زیرا این همبستگی در بین پسران، معنادار است.

منابع

ابوالقاسمی، عباس، «اعتباریابی و روایی مقیاس بهره همدلی برای دانش آموزان دبیرستانی»، مجله مطالعات روان شناختی، دوره پنجم، ش 4، زمستان 1388.

احمدی، محمد رضا، «مبانی روان شناختی ارتباط مؤثر والدین با فرزندان در محیط خانواده»، مجله معرفت، ش 104، مرداد 1385.

آذربایجانی، مسعود و همکاران، روان شناسی اجتماعی با نگرش به منابع اسلامی، تهران و پژوهشکده حوزه و دانشگاه، قم، سمت، 1382.

آری، دونالد، و دیگران، روش تحقیق در تعلیم و تربیت، ترجمه وازگن، سرکیسیان و دیگران، تهران، سروش، 1380.

پیتر هیوز، فرگاس، روان شناسی بازی؛ کودکان، بازی و رشد، ترجمه کامران گنجی، تهران، رشد، 1384

حرّ عاملی، محمد بن حسن، وسائل الشیعه، کتابفروشی اسلامیه، تهران، 1403ق.

الحرانی، ابو محمد الحسن، تحف العقول عن آل الرسول(ص)، قم، نشر مکتبه البصیرتی، 1400ق.

درویزه، زهرا، «بررسی رابطه همدلی مادران و دختران دانش آموز دبیرستانی و اختلالات رفتاری دختران شهر تهران»، مجله علمی پژوهشی زنان، سال اول، ش 3، زمستان 1382.

ذراتی، ایران، امین یزدی، امیر، آزاد فلاح، پرویز، «رابطه هوش هیجانی و سبک های دلبستگی»، مجله تازه های علوم شناختی، ش 29، بهار 1385

رمضانی، ولی الله، شمس اسفندآبادی، حسن و طهماسبی، شهرام، «بررسی پیامدهای هیجانی سبک های دلبستگی در دانشجویان»، فصلنامه پژوهشی در سلامت روان شناختی، دوره اول، ش اول، بهار 1386

زرشقایی، مسعود، «هنجاریابی و اعتباریابی مقیاس های همدلی و رفتار مدنی ـ سازمانی»، پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی، دانشگاه اصفهان، 1384

فیض آبادی، زهرا، ولی الله فرزاد و مهرناز شهرارای، «بررسی رابطه همدلی با سبک های هویت و تعهد در دانشجویان رشته های فنی و علوم انسانی»، مجله مطالعات روان شناختی، دوره ۳، ش ۲، تابستان ۱۳۸۶.

گل پرور، محسن، عریضی، حمید رضا و مدنی قهفرخی، سعید، «نقش نگرش به رفاه اجتماعی در رابطه همدلی و گرایش اجتماعی با عدالت اجتماعی»، فصلنامه علمی پژوهشی رفاه اجتماعی، ش 32، سال نهم، 1388

مجلسی، محمد باقر، بحارالأنوار، دارأحیاء التراث العربی، بیروت، 1403ق

مجلسی، محمدباقر، بحارالأنوار، بیروت، الوفاء، 1404ق.

محمدی ری شهری، محمد، منتخب میزان الحکمه، نشر دارالحدیث، قم، 1383

منصور، محمود، روانشناسی ژنتیک؛ تحول روانی از تولد تا پیری، تهران، سمت، 1378.

منطقی، مرتضی، بررسی پیامد های بازی های ویدئویی ـ رایانه ای، تهران، فرهنگ و دانش، 1380.

ورثینگتون، اورت ال و دابلیو.بری، جک و پاورت، لس و حیدری، مجتبی (مترجم)، «کینه توزی، گذشت، دین و سلامتی»، مجله نقد و نظر، ش 33 و 34، بهار و تابستان 1383، ص 248 ـ 292

Anderson V.L. (1993). Gender differences in altruism among holocaust rescuers. Journal of social Behavior and Personality, 8, 43-58.

Baron R.A., & Byrne D. (1997): Social Psychology, 8th ed., Allyn and Bacon.

Batson, C. D., Bolen, M. H., Cross, J. A., & Neuringer-Benfiel (1986). Where is the altruism in the altruistic personality? Journal of Personality and Social Psychology, 52, 212-220.

Batson, C.D. (1991). The altruism question: Toward a social-psychological answer. Hillsdale: Erlbaum Associates.

Bowlby, J. (1951). Maternal care and Maternal health. World health organization, Geneva

Brothers, L. (1990). The neural basis of primate social communication. Motivation and Emotion, 14, 81-91.

Buie, Dan H. (1981). Empathy: Its nature and limitation. Journal of the American Psychoanalytic Association, 29, 281-307.

Cheung, C.K. & Lee, J.J. & Chan, C.M. (1994). Explicating filial piety in relation to family cohesion. Journal of social Behavior and Personality, 9, 565-580.

D’Ambrosio, F, Olivier, M, Didon, D & Besche, C, (2009). The basic empathy scale: A French validation of a measure of empathy in youth, Personality and Individual Differences, 46 (2), 160-165.

Davis, M.H, Luce, C & Kraus, J.D, (1994). The heritability of characteristics associated with disposititional empathy, Journal of Personality, 62(3), 369-391.

Feshbach, S. & Feshbach, N. D. (1969). The relationship between empathy and aggression in two age groups. Developmental Psychology. P: 127-192

Feshbakh, N. D. (1978). Studies of Empathic Behavior in Children, Progress in Experimental Psychology Research. Vol. 8. Academic Press, New York.

Freud, Sigmund. (1905). Jokes and their relation to the unconscious. SE, 8: 1-236.

Greenson, Ralph R. (1960). Empathy and its vicissitudes. International Journal of Psycho-Analysis, 41, 418-424.

Jolliffe, D & Farrington, D.P, (2006). Developmental and validation of the basic empathy scale, Journal of Adolescence, 29 (4),589-611.

Kalliopuska, M. (1992). Attitudes towards health, health behavior, and personality factors among school students very high on empathy. Psychological Reports, 70, 1119-1122.

Manstead, A, (1992). Gender differences in emotion. In: A. Gale and M.W. Eysenck, Editors, Handbook of individual differences biological perspectives, Wiley, Oxford.

McCullough, M. E., Worthington, E. L., Jr, & Rachel, K. C. (1997). Interpersonal forgiveness in close relationships. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 321-326.

Macmillan. (2005). International Dictionary of Psychoanalysis, Volume 1: empathy , Gale, Michigan.

Reber, A. S. (1995). Dictionary of psychology. London, Penguin Books. Second edition, P:249

Salovey, P, Stroud, L R, Woolery, A and Epel, E S (2002). “Perceived emotional intelligence, stress reactivity, and symptom reports”, Psychology and Health, vol. 17 no.5, pp.611–627.

Sroufe, L. A. (1989). Relationships, self, and individual adaptation. In A. J. Sameroff & R. N. Emde (Eds.), Relationship disturbances in early childhood: A developmental approach (pp. 70-94). New York: Basic Books.

Strayer, J & Roberts, W, (1989). Children's Empathy and Role Taking: Child and Parental Factors, and Relations to Prosocial Behavior, Journal of Applied Developmental Psychology, Volume 10, Issue 2, P 227-239

Tice, D.M., Bratslavsky, E., & Baumeister, R.F. (2001). Emotional distress regulation takes precedence over impulse control: If you feel bad, do it! Journal of Personality and Social Psychology, 80, 53-67.

Trobst K.K., Collins R.L., & Embree J.M. (1994). The role of emotion in social support provision: Gender, empathy and expressions of distress. Journal of social and Personal Relationships, 11. 45-62.

Ungerer, J.A., Dolby, R., Waters, B., Barnett, B., Kelk, N., & Lewin, V. (1990). The early development of empathy: Self-regulation and individual differences in the first year. Motivation and Emotion, 14, 93-106.

Widlöcher, Daniel. (1993). L'analyse cognitive du silence en psychanalyse: Quand les mots viennentà manquer. Revue internationale de psychopathologie, 12, 509-528.

* دانش آموخته حوزه علمیه قم و کارشناس روان شناسی خانواده A.haratiyan@Gmail.com

** دانش آموخته حوزه علمیه قم و استادیار گروه علوم تربیتی پژوهشگاه حوزه و دانشگاه(ره). mnowzari@rihu.ac.ir

دریافت: 4/7/90 ـ پذیرش:24/12/90

1. مرتضی منطقی، بررسی پیامد های بازی های ویدئویی ـ رایانه ای، ص 3

2. Nintendo

3. همان، ص4

4. همان، ص9

5. همان، ص10

6. Groos, K.

7. ر.ک: محمود منصور، روانشناسی ژنتیک؛ تحول روانی از تولد تا پیری.

8. همان، ص270

9. فرگاس پیتر هیوز، روان شناسی بازی؛ کودکان، بازی و رشد، ترجمه کامران گنجی، ص 192

10. همان

11. Vischer, R.

12. Lipps, T.

13. Macmillan. International Dictionary of Psychoanalysis, Volume 1: empathy , Gale, Michigan.

Reber, A. S., Dictionary of psychology. London, Penguin Books. Second edition, p. 249.

14. Titchener, E.B.

15. فرگاس پیتر هیوز، همان

16. Greenson, R.

17. Racker, H.

18. Heimann, P.

19. فرگاس پیتر هیوز، همان

20. Buie, D. H.

21. Widlöcher, D.

22. Macmillan.op.cit

23. محمدرضا احمدی، «مبانی روان شناختی ارتباط مؤثر والدین با فرزندان در محیط خانواده»، معرفت، ش 104، ص 21.

24. مسعود آذربایجانی و همکاران، روان شناسی اجتماعی با نگرش به منابع اسلامی، ص349

25. محسن گل پرور، و دیگران، «نقش نگرش به رفاه اجتماعی در رابطه همدلی و گرایش اجتماعی با عدالت اجتماعی»، رفاه اجتماعی، ش 32، ص 147

26. Trobst K.K., Collins R.L., & Embree J.M. The role of emotion in social support provision: Gender, empathy and expressions of distress. Journal of social and Personal Relationships, 11. 45-62.

27. Fechbak, S.

28. ر.ک: زهرا درویزه، «بررسی رابطه همدلی مادران و دختران دانش آموز دبیرستانی و اختلالات رفتاری دختران شهر تهران»، زنان، ش 3.

29. Manstead, A, Gender differences in emotion. In: A. Gale and M.W. Eysenck, Editors, Handbook of individual differences biological perspectives, Wiley, Oxford

30. Jolliffe, D & Farrington, D.P, Developmental and validation of the basic empathy scale, Journal of Adolescence, 29 (4),589-611

31. مسعود آذربایجانی و همکاران، همان، ص 350.

32. Trobst K.K., Collins R.L., & Embree J.M. op.cit

33. مسعود آذربایجانی و همکاران، همان، ص349 و 350

34. محسن گل پرور و دیگران، همان، ص 136

35. ورثینگتون، اورت ال و دابلیو.بری، جک و پاورت، لس و ترجمه مجتبی حیدری، «کینه توزی، گذشت، دین و سلامتی»، نقد و نظر، ش 33 و 34، ص 248 ـ 292

36. McCullough, M. E.

37. Worthington, E. L.

38. Rachel, K. C.

39. McCullough, M. E., Worthington, E. L., Jr, & Rachel, K. C. Interpersonal forgiveness in close relationships. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 321-326

40. Batson, C. D., Bolen, M. H., Cross, J. A., & Neuringer-Benfiel. Where is the altruism in the altruistic personality? Journal of Personality and Social Psychology, 52, 212-220

41. محسن گل پرور و دیگران، همان، ص 137

42. Jolliffe, D & Farrington, op.cit

43. زهرا درویزه، همان، ص31

44. مسعود آذربایجانی و همکاران، همان، ص349

45. Kalliopuska, M.

46. Kalliopuska, M. Attitudes towards health, health behavior, and personality factors among school students very high on empathy. Psychological Reports, 70, 1119-1122

47. زهرا درویزه، همان، ص31

48. محمدرضا احمدی، همان، ص 21

49. زهرا درویزه، همان، ص30

50. Strayer, J & Roberts, W, Children's Empathy and Role Taking: Child and Parental Factors, and Relations to Prosocial Behavior, Journal of Applied Developmental Psychology, Volume 10, Issue 2, P 227-239

51. Salovey, P

52. ولی الله رمضانی و همکاران، «بررسی پیامدهای هیجانی سبک های دلبستگی در دانشجویان»، فصلنامه پژوهشی در سلامت روان شناختی، ش 1، ص41.

53. زهرا فیض آبادی و همکاران، «بررسی رابطه همدلی با سبک های هویت و تعهد در دانشجویان رشته های فنی و علوم انسانی»، مجله مطالعات روان شناختی، دوره ۳، ش ۲، تابستان ۱۳۸۶

54. Davis, M.H, Luce, C & Kraus, J.D, The heritability of characteristics associated with disposititional empathy, Journal of Personality, 62(3), 369-391

55. مسعود آذربایجانی و همکاران، همان، ص 267 و 268

56. Bowlby, J.

57. زهرا درویزه، همان، ص31

58. Libido

59. همان، ص32 و 33

60. Sroufe, L. A

61. همان، ص36

62. ایران ذراتی، و دیگران، «رابطه هوش هیجانی و سبک های دلبستگی»، تازه های علوم شناختی، ش 29، ص 35

63. Strayer, J & Roberts, op.cit

64. زهرا درویزه، همان، ص30

65. محمدرضا احمدی، «مبانی روان شناختی ارتباط مؤثر والدین با فرزندان در محیط خانواده»، مجله معرفت، ش 104، مرداد 1385.

66. Jolliffe, D & Farrington، op.cit

67. Cheung, C.K. & Lee, J.J. & Chan, C.M. Explicating filial piety in relation to family cohesion. Journal of social Behavior and Personality, 9, 565-580

68. Baron R.A.

69. Byrne D.

70 .Baron R.A., & Byrne D. Social Psychology, 8th ed., Allyn and Bacon

71. مسعود آذربایجانی و همکاران، همان، ص355

72. محمدبن حسن حرّ عاملی، وسائل الشیعه، ج 18، ص 331، حدیث 23787

73. محمدمحمدی ری شهری، منتخب میزان الحکمه، حدیث 6814

74. محمد باقر مجلسی، بحارالأنوار، دارأحیاء التراث العربی، ج 78، حدیث 1، باب 24، ص 281

75. محمد بن حسن حر عاملی، همان، ج 3، ص 286، حدیث 3668

76. محمد باقر مجلسی، همان، ج81، باب4، حدیث 3، ص215

77. همان، ج96، باب 46، ص357، حدیث 25

78. همان، ج103، باب 59، حدیث7

79. همان، ج103، باب 59، حدیث 16

80. محمد بن حسن حرّ عاملی، همان، ج 20، باب 3، حدیث 24930، ص 23

81. همان، ج15، ص227

82. مسعود آذربایجانی و همکاران، همان، ص355

83. همان، ص356و357

84. دونالد آری و دیگران، روش تحقیق در تعلیم و تربیت، ترجمه وازگن، سرکیسیان و دیگران، ص529.

85. Batson, C.D. The altruism question: Toward a social-psychological answer. Hillsdale: Erlbaum Associates

86. perspective taking.

87. Personal distress.

88. Tice, D.M., Bratslavsky, E., & Baumeister, R.F. Emotional distress regulation takes precedence over impulse control: If you feel bad, do it! Journal of Personality and Social Psychology, 80, 53-67.

89 Davis. M. H; Luce. C& Kraus. J. S. "The heritability of characteristics associated with dispositional empathy", Journal of Personality, 62: 3. 369-391.