رابطه تأثير بازي‌‌‌هاي رايانه‌اي و ميزان همدلي نوجوانان

ضميمهاندازه
7.pdf441 کيلو بايت

سال چهارم، شماره چهارم، زمستان 1390، ص 121 ـ 140

Ravanshenasi-va ـ Din, Vol.4. No.4, Winter 2012

عباس‌علي هراتيان،* محمود نوذري**

چكيده

تحقيق حاضر به منظور بررسي رابطه بازي‌‌‌هاي رايانه‌اي و همدلي دانش‌آموزان مقطع سوم دوره راهنمايي و با استفاده از روش پيمايشي انجام شده است. جامعه آماري اين تحقيق را دانش‌آموزان مقطع سوم دوره روزانه راهنمايي شهر قم از هر دو جنس (مذكر و مؤنث) تشكيل مي‌دهند. از كل جامعه آماري، تعداد 220 نفر به عنوان حجم نمونه انتخاب شد. شايان ذكر است كه در اين تحقيق، از نمونه‌گيري تصادفي طبقه‌اي استفاده شد. نتايج تحقيق نشان داد كه: 1. بازي‌‌‌هاي رايانه‌اي با ديدگاه‌پذيري، رابطه منفي داشته و با متغير همدلي و زيرمقياس‌هاي اندوه شخصي و نگراني همدلانه، رابطه‌اي نداشته است.2. دانش‌آموزاني كه به طور متوسط، روزانه بيشتر از 52 دقيقه به بازي‌‌هاي رايانه‌اي پرداخته‌اند، از ديدگاه‌پذيري كمتري برخوردارند.3. جنسيت، در همبستگي بين بازي‌هاي رايانه‌اي و همدلي، تأثيرگذار است.

كليدواژه‌ها: همدلي، نگراني همدلانه، ديدگاه‌پذيري، اندوه شخصي، بازي‌‌‌هاي رايانه‌اي، نوجوان.


مقدمه

امروزه رايانه، يكي از مهم‌ترين اجزاي زندگي بشر است. به گونه‌اي كه در همة ابعاد زندگي شغلي و شخصي افراد، حضور پررنگ دارد. شايد نتوان روزي را بدون نياز به رايانه سپري كرد؛ تصور اين مطلب براي بسياري از ما غيرممكن است. رايانه موجب سرعت ‌‌بخشيدن به بسياري از كار‌‌ها مي‌شود. انجام بعضي كار‌‌ها بدون رايانه ناممكن به ‌‌نظر مي‌رسد.

همزمان با حضور بازي‌‌‌هاي رايانه‌اي در دنياي نوجوانان، بحث از مفيد يا مضر بودن آن نيز مطرح است. آيا بازي‌‌‌هاي رايانه‌اي، بازي ايده‌ال نوجوان به شمار مي‌آيد؟ يا اينكه ضررهاي فراوان آن موجب مي‌شود ما آن را كاملاً براي تعليم و تربيت صحيح نوجوان مضر بدانيم و نسبت به حضور آن در زندگي خود حالت تدافعي داشته باشيم؟ يا اينكه از فوايد آن بهره ببريم و براي آسيب ديدن حداقلي ناشي از آن، تمهيدي برگزينيم؟

تاريخچه بحث

تاريخچه بازي‌‌‌هاي ويديويي ـ رايانه‌اي، به سال‌‌‌هاي اوليه دهه هشتاد برمي‌گردد. در سال 1972، شركت آتاري يك بازي الكترونيكي تنيس روز ميز به نام «پنگ» را معرفي و به بازار عرضه كرد. از آن به بعد، به تدريج بر تعداد شركت‌‌‌هاي سازنده بازي‌‌‌هاي ويديويي‌ـ رايانه‌اي افزوده شد. در پايان سال 1976، بيش از بيست شركت مختلف به توليد بازي‌‌‌هاي ويديويي ـ رايانه‌اي قابل مصرف در منازل مي‌پرداختند.1

به تدريج در سال 1985 با اشباع بازار، فروش دستگاه‌‌‌هاي مربوط به بازي‌‌‌هاي ويديويي ـ رايانه‌اي به كمترين مقدار ممكن رسيد. اما در سال 1986 شركت «نينتندو»2 با عرضه سخت‌افزار جديد خود، كه ارتقاي زيادي در كيفيت بازي‌‌‌هاي ويديويي ـ رايانه‌اي پديد آورده بود، بسياري را متوجه خود كرد. مسئله اخير، در كنار پيشرفت‌‌هاي سخت‌افزاري و نرم‌افزاري صنايع الكترونيكي و رايانه‌اي و در نتيجه، كاهش قابل ملاحظه قيمت دستگاه‌ها، سبب توجه دوباره نوجوانان و جوانان به بازي‌‌‌هاي ويديويي ـ رايانه‌اي شد.3

در ايران، تحقيق مدوني كه به بررسي ميزان شيوع و گستردگي بازي‌‌‌هاي ويديويي‌ـ رايانه‌اي پرداخته باشد، وجود ندارد. بازي‌‌‌هاي ويديويي ـ رايانه‌اي در ايران، شايد با يك تأخير 10 تا 15 ساله نسبت به غرب، در جامعه پديدار شد. كلوپ‌‌هاي ويديويي، كه از آغاز در سطح شهر‌‌هاي مختلف شكل گرفتند، چيزي بيش از يك مغازه متوسط يا كوچك نبودند. نخستين دستگاه‌هايي كه در كلوپ‌‌هاي مذكور به كار گرفته شدند، آتاري و ميكرو بودند كه با گذر زمان و فراگيرتر شدن دستگاه‌‌هاي پيشرفته‌تري كه از گرافيك و پردازش بالاتري برخوردار بودند، جاي خود را با سگا و بعد، با دستگاه‌‌هاي سني، پلي استيشن، نينتندو و... عوض كردند.4

با روند پيشرفت فناوري الكترونيكي و ارزان‌تر شدن محصولات الكترونيكي، قيمت دستگاه‌هاي مربوط به بازي‌‌‌هاي ويديويي ـ رايانه‌اي، در سال‌‌‌هاي اخير روند نزولي چشمگيري داشته‌اند. به همين دليل، دستگاه‌‌‌هاي خانگي بسياري در دسترس جوانان قرار گرفته است.5 به گونه‌اي كه بخش زيادي از اوقات فراغت كودكان و نوجوانان ايراني، به بازي با رايانه مي‌گذرد.

كارل گروس6 براي اولين‌بار، به جنبه كنشي بازي در بين ساير فعاليت‌‌‌ها توجه داشته، و معتقد است كه بازي يك نوع پيش‌تمرين عمومي است؛ فعاليت يا تمرين مقدماتي و كمك‌كننده براي فعاليت‌هايي كه فرد در آينده مي‌خواهد انجام دهد.7

بازي در نظريه پياژه عبارت است از: اولويت درون‌سازي نسبت به برون‌سازي. در چارچوب درون‌سازي و برون‌سازي، از يك‌سو، با يك اعمال سازش يافته روبه‌رو هستيم كه بر اساس تعادل بين درون‌سازي و برون‌سازي حاصل آمده‌اند، از سوي ديگر، وقتي كه كنش‌‌‌ها و فعاليت‌‌‌ها در روان‌بنه‌‌‌ها به صورت خالي جلوه‌گر شوند و هدف تعادل‌جويي را دنبال نكنند، فعاليت‌هايي كه انجام مي‌گيرند به منزله بازي خواهند بود. اين امر، نشان‌دهنده نخستيني يا اولويت درون‌سازي بر برون‌سازي است. وقتي كه جنبه برون‌سازي اولويت يابد، كنش تقليدي بروز خواهد كرد.8

بازي دوره نوجواني نوعي تفريح است كه كنش‌‌‌هاي متنوعي براي نوجوانان دارد: تفريح به آنها فرصتي براي رشد مهارت‌‌‌هاي اجتماعي، توسعه علايق از راه تعامل با همسالاني كه علايق مشابهي دارند، دستيابي به احساس وابستگي و درك هرچه بهتر خودشان فراهم مي‌آورد. بدين ترتيب، حس هويت فردي آنان را تقويت مي‌كند.9

آنگاه كه نوجوانان به تفريح‌‌‌هاي انفرادي مي‌پردازند، كه اين امر با افزايش سن او بيشتر مي‌شود، مانند هنگامي كه مطالعه مي‌كنند يا تلويزيون مي‌بينند، فرصت خوبي براي درك هرچه بهتر خود، تحليل علايق و توانايي‌‌‌ها و رشد استعداد‌‌هاي خودشان در اختيار دارند.10

يكي ديگر از مؤلفه‌هايي كه مورد توجه روان‌شناسان اجتماعي و پژوهشگران روابط انساني قرار گرفته است، «همدلي» است. رابرت ويشر،11 فيلسوف آلماني، اين واژه را در سال 1873 براي اشاره به جنبه‌اي از احساس زيبايي شناختي به كار برد. تئودور ليپس12، به «همدلي»، دامنه فلسفي وسيع‌تري بخشيد و آن را به اين شكل از دسترسي شهودي نسبت به شناخت ذهنيت شخصي ديگر توسعه بخشيد.13

سيگموند فرويد، اين واژه را در همين معنا به كار برد و به احتمال زياد او با مطالعه آثار ليپس، اين واژه را در اين معنا، كه در آن زمان هنوز رايج نبود، به كار برده است. فرويد، اين واژه را در كتاب لطيفه‌ها و ارتباطشان با ناخودآگاه (1905) و تعدادي از مقالاتش به كار برد. دانشمند روان‌شناس، ادوارد بردفورد تيچِنِر14 در سال 1909، اين واژه را از آلماني به انگليسي ترجمه كرد.15

اين مفهوم تا سال 1960، كه رالف گرينسون16 آن را مورد مطالعه قرار داد، اهميت پيدا نكرد. بي‌ترديد علاقه به انتقال متقابلي كه بعد از اثر هنريك راشر17 و پائولا هيمان18 ايجاد شد، گرينسون را به اين مطالعه ترغيب كرده بود.19 نويسندگان ديگري مانند بوئي20 (1981) و ويدلوشر21 (1993)، تلاش داشتند تا ساز و كاري روان‌شناختي تعيين كنند كه در اين شكل پيچيده از درك شهودي اعمال شود. به خصوص بر نقش شناسايي و استنتاج تأكيد داشته باشد.

از منظر فراروان شناختي، اين مناقشه بين كساني كه براي همدلي، نقشي تعيين كننده در كشف ناخودآگاه و فعاليت درماني روانكاو قائلند و كساني كه انكار مي‌كنند كه همدلي بتواند چنين نقشي در شناسايي ناخود آگاه ايفا كند، استمرار دارد.22

«همدلي» مفهوم مهمي در حوزه روان‌شناسي و ارتباط بين فردي است.23 نگران شدن از ناراحتي ديگران، حتي در ميان كودكان دوازده ماهه و نيز در ميان ميمون‌ها و بوزينه‌ها مشاهده مي‌شود.24 همدلي به عنوان يك ويژگي شخصيتي و نيز به عنوان يك توانايي، شرايط لازم را براي توجه به بسيار از پديده‌ها فراهم مي‌كند.25

افراد همدل، سه خصيصه مهم دارند: اول اينكه، دربارة نيازهاي ديگران نوعي احساس نگراني دارند. دوم اينكه، با ديگران اشتراك نظر دارند؛ يعني قادرند خود را به جاي ديگران بگذارند و به مسائل از نگاه آنان بنگرند. سوم اينكه، داراي احساسات همدلانه هستند كه آن را از طريق رفتارهاي متناسب نشان مي‌دهند.26 فشباخ27 نيز همدلي را بر اساس دو جزء عاطفي، شامل توانايي در شناسايي و نامگذاري حالات ديگران و يك جزء ديگر شامل توانايي نشان دادن پاسخ عاطفي تحليل مي‌كند.28

ديويس و همكارانش (1994) همدلي را سازه‌اي چند بعدي مي‌دانند كه عبارتند از:

1. ديدگاه گيري: توانايي براي در نظر گرفتن ديدگاه ديگران؛

2. توجه همدلانه: ميزان احساسات همدلانه ديگرمحور و نگراني براي افراد درمانده؛

3. درماندگي شخصي: احساسات خومحوري، نگراني و تنش در شرايط بين فردي.

به رغم تفاوت در تعاريف همدلي، اين اعتقاد كلي وجود دارد كه زنان نسبت به مردان بيشتر همدلي مي‌كنند.29 پژوهش‌ها، نمرات بالاتري را براي دختران در همدلي عاطفي و شناختي، نسبت به پسران نشان مي‌دهد.30 مطابق برخي مطالعات، زنان دو برابر مردان از احساس همدلي برخوردارند.31 زنان يا به دليل تفاوت‌هاي ژنتيكي و يا به دليل تفاوت‌هاي فرهنگي، بيش از مردان، همدلي نشان مي‌دهند.32

افرادي كه همدلي بيشتر و قوي‌تري نسبت به امور ديگران دارند، حساس‌تر هستند و به صورت عاطفي به آنها پاسخ مي‌دهند و به طور كلي، بهترين و بيشترين كمك را فراهم مي‌آورند.33 مشخصه عاطفي و رواني همدلي، آگاهي از افكار، احساسات و حالات ذهني ديگران، زمينه‌ساز همانندسازي افراد با يكديگر در عرصه‌هاي مختلف اجتماعي است.34

عفو، يكي از فضايل مبتني بر گرمي و صميميت است، و غالباً زماني رخ مي‌دهد كه فضايل عشق، همدلي، فروتني، و سپاس گذاري همراه با آن، در فعاليت باشند.35 مك كولو،36 ورتينگتون37 و راچال38 (1997)، رابطه بين همدلي و عفو و گذشت را به طور تجربي ثابت كرده، و نشان دادند كه 1. همدلي در ايجاد رابطه عذرخواهي ـ گذشت وساطت مي‌كند؛ 2. مداخلات مربوط به عفو، مبتني بر همدلي بيش از مداخلات غيرمبتني بر همدلي به عفو و گذشت مي‌انجامند؛ و 3. قطع نظر از نوع مداخله‌اي كه صورت مي‌پذيرد، هر قدر همدلي بيشتر باشد، عفو و گذشت نيز موفقيت آميزتر خواهد بود.39

ريشه بسياري از رفتارهاي نوع دوستانه، همدلي است.40 بين همدلي و رفتارهاي نوع‌دوستانه و گرايش به ياري رساني ديگران، در قالب رفتارهاي مدني ـ سازماني، روابط مثبت گزارش شده است.41 همدلي و اكتساب آن، از مؤلفه‌هاي ضروري و اساسي براي تحول رفتارهاي جامعه يار است. پژوهشگران بين شكل‌هاي مختلف رفتار جامعه يار و همدلي رابطه معني داري نشان داده‌اند.42 انسان در جريان يك ارتباط عاطفي و همدلانه مي‌تواند عواطف و احساسات خود را كنترل و رفتار خود را با انتظارات افراد جامعه هماهنگ و سازگار سازد.43 از مهم‌ترين مؤلفه‌هايي كه شدت و ضعف آن در تعيين ميزان كمك [رفتار حمايتي] شخص مؤثر است، مؤلفه «همدلي» است. انسان‌ها در همدلي متفاوتند. برخي از آنان عميقاً از ناراحتي ديگران متأثر مي‌شوند، تا جايي كه آن را ناراحتي خود به حساب مي‌آورند. برخي ديگر، مثل جامعه ستيزان، كاملاً بي‌اعتنايند و تحت تأثير حالات عاطفي ديگران قرار نمي‌گيرند.44

كاليوپسكا45 (1992)، دريافت دانشجويان با احساس همدلي زياد، در مقايسه با دانشجوياني كه كمترين حد همدلي را داشتند، نگرش‌هاي مثبت‌تري نسبت به رفتارهاي موجب سلامتي داشتند، شيوه رفتاري سالم‌تري داشته، از حرمت خود بهتري برخوردار بودند و احتمال سيگار كشيدن و مصرف الكل در آنان كمتر بود.46 سيمور فشباخ (1969) نيز در مطالعه خود در زمينه همدلي، به رابطه‌اي مشخص بين همدلي و رفتار پرخاشگرانه دست يافته است. وي عقيده دارد بهترين شيوه كنترل پرخاشگري و كاهش خشونت در جامعه، پرورش همدلي است. تجربه برقراري ارتباط عاطفي مناسب يا دلبستگي و همدلي نسبت به فرد ديگر، در شيوة سازگاري فرد بسيار مهم است.47

يكي از مباني روان شناختي ارتباط مؤثر والدين و فرزندان، همدلي است.48 همدلي مادران و دختران، با اختلالات رفتاري دختران رابطه منفي معناداري دارد. اين رابطه، تحت تأثير موقعيت اقتصادي خانواده قرار ندارد.49 همدلي عاطفي و نقش‌پذيري كودكان، با يكديگر و هر دو با تفكر تخيلي، ارتباط مثبت و معناداري دارند. ضمن اينكه گزارشات رفتارهاي مثبت كودكان در خانواده و مدرسه، متناسب با ميزان همدلي آنهاست.50

سالووي51 (2002) نيز دريافت كه هوش هيجاني بالا با همدلي و رضايت بين شخصي بالا، سبك‌هاي كنار آمدن سازش يافته، افسردگي و اضطراب اجتماعي پايين، رابطه مستقيم دارد.52 ابوالقاسمي (1388) نيز در پژوهش خود به اين نتيجه رسيد كه مقياس همدلي، توان پيش‌بيني و سنجش هوش هيجاني، اضطراب، افسردگي و استرس نوجوانان را دارد.

تحقيقات نشان مي‌دهند كه همدلي تحت تأثير عوامل مختلف شخصيتي و موقعيتي قرار دارد. از جمله اين عوامل، مي‌توان به عوامل ژنتيكي، عوامل مرتبط با جنس، يادگيري، عوامل فرهنگي اشاره كرد.53 برخي محققان پاسخ‌هاي بيش از 800 جفت از دوقلوهاي يك تخمكي و دو تخمكي را درباره ميزان همدلي بررسي كرده‌اند. مؤلفه‌هاي مهم همدلي مثل نگراني توأم با همدردي و ناراحتي شخصي، از عوامل ژنتيكي حاصل مي‌شوند. محققان تخمين زده‌اند كه 28 درصد تفاوت‌هاي ميان افراد در نگراني همدلانه و 32 درصد تفاوت‌ها در نگراني‌هاي شخصي، ژنتيك هستند.54

گرچه داده‌هاي تجربي كاملاً هماهنگ نيست، اما شواهدي وجود دارد كه دلبستگي ايمني بخش با ويژگي‌هاي آينده فرد از قبيل عواطف مثبت، همدلي، حرمت نفس بالا و تعامل‌هاي بدون تعارض با همسالان و بزرگ‌سالان پيوند دارد.55 جان بالبي56(1951) روانكاو انگليسي، عقيده دارد كه رفتار همدلانه از رفتار غريزي دلبستگي ناشي مي‌شود. به عبارت ديگر، شالودة رفتار همدلانه، در دوران نوزادي از طريق فرايند رابطه نوزاد و مراقب او شكل مي‌گيرد.57 البته، روانكاوي در ابتدا از طريق نظريه سائق، سعي نمود پديده رفتار دلبستگي و همدلي ناشي از آن را از طريق نيروهاي جنسي يا ليبيدو58 تشريح كند. اما بعدها فرويد به اين نكته اشاره نمود كه مادر و سينه‌هاي او اهداف تأمين كنندة علاقه كودك هستند. در اين نظريه، هر نوع دلبستگي يا ارتباط عاطفي با مادر، نتيجه نيازهاي فيزيولوژيك نوزاد است.59

سروف60 (1989) معتقد است كه كودكان داراي دلبستگي ايمن، توانايي براي همدلي و همدل بودن را دروني مي‌سازند. كنش متقابل همدلانه كودك و مادر، سبب مي‌شود كودك دربارة احساس اعتماد و دوستي، درك ديدگاه ديگران و توجه و همدلي با ديگران در روابط اجتماعي چيزهايي ياد بگيرد.61 تعاملات غيرمناسب [غير ايمن مادر و كودك]‏ ويژگي‏هايي را در كودك ايجاد مي‏كند كه شامل ناتواني در تشخيص و درك هيجان‏هاي خود و ديگران، ضعف در تنظيم‏ هيجان‏هاي خود و اشكال در توانايي همدلي و حلّ مسايل و تعارضات مي‏باشد. از آنجا كه اين عوامل، از مؤلفه‏هاي اصلي‏ هوش هيجاني هستند، مجموع ضعف در اين مهارت‏ها، به تضعيف‏ هوش هيجاني منجر مي‏شود.62 پژوهش‌ها نشان داد، همدلي عاطفي كودكان، ارتباط معناداري با درك همدلانه آنها از سوي والدين دارد.63 و بين توانايي همدلي مادران و دختران، رابطه معناداري وجود دارد.64

احمدي (1385)، ايجاد و رشد همدلي والدين نسبت به فرزندان را نيازمند تلاش در سه بعد مهم شناختي، عاطفي و ارتباطي مي‌داند:65

1. مؤلفه شناختي همدلي، والدين را ملزم مي‌سازد كه رفتار فرزند را دقيقاً مشاهده كرده و از معناي مشاهدات خود آگاهي يابد. همدلي نيازمند آشنايي با تجربه رفتاري فرزند و نيز اطلاع از تأثيرات آن رفتار است. اطلاعاتي نظير تأثيرات رفتار فرزند بر افكار و عواطف او و يا هنگام رويارويي با مسائل مختلف زندگي.

2. مؤلفه عاطفي همدلي، نيازمند حساسيت به احساسات فرزند و گوش دادن به گفته‌هاي او درباره احساسات خويش است. اين احساسات در قالب كلام، حركات و يا اعمال فرزند جلوه‌گر مي‌شود. اين مؤلفه‌ها، نيازمند هماهنگي دريافت‌هاي والدين از عواطف فرزند با رفتارهاي فرزند است.

3. مؤلفه ارتباطي همدلي، بر انتقال اين نكته به فرزند تأكيد دارد كه والدين او را درك كرده، حقايقي درباره تجارب و رفتارهاي فرزند مي‌دانند و احساسات كنوني او را دقيقاً درك مي‌كنند. به عبارت ديگر، همدلي مستلزم آن است كه به نحوي به فرزند منتقل شود كه والدين او را درك مي‌كنند.

پژوهشگران دريافته‌اند كه بين همدلي نوجوانان و رفتارهاي حمايتي والديني، رابطه مثبت و معناداري وجود دارد.66 بر اساس تحقيقي دربارة آن دسته از مردم چين، كه در هنگ‌كنگ زندگي مي‌كنند، (سنين 16 تا 78 سال) افرادي كه در يك خانواده منسجم رشد كرده‌اند، احساسات همدلي آنان بيشتر پرورش يافته است و نسبت به رفاه حال والدين خود، احساس مسئوليت بيشتري دارند.67 به نظر بارون68 و بايرن69 (1997) همدلي، بخش مهمي از خودپنداره افرادي است كه خويش را درگير رفتار حمايتي مي‌كنند. اين افراد، خويشتن را انسان‌هايي مسئول و داراي مهار خود و كساني كه مي‌خواهند برداشت خوبي از خويش به جاي بگذارند و هم‌رنگ و شكيبا، توصيف مي‌كنند.70

توجه به نيازهاي عاطفي در اسلام

از نظر اسلام، بخش مهمي از نيازهاي اساسي انسان، نيازهاي عاطفي است كه مرتبط با اولين مؤلفه رفتار حمايتي، يعني همدلي است. بسياري از اختلالات و نارسايي‌هاي شخصيتي، خُلقي و رفتاري، ريشه در بي‌توجهي به اين نياز اساسي و كمبود آن دارد. همه انسان‌ها نيازمند محبت، عاطفه و توجه ديگرانند. همچنين نيازمندند كه براي پرورش كمالات انساني در خود، به ديگران محبت كنند و ديگران را از عاطفه و توجه خويش بهره‌مند سازند. اسلام به عنوان ديني جامع، به اين نياز اساسي توجه كافي را مبذول داشته است و تربيت انسان‌‌هايي حساس نسبت به نيازهاي عاطفي ديگران را وجهه همت خويش قرار داده و از شيوه‌هاي مختلفِ ايجاد نگرش صحيح به مسئله و ترغيب آنان و نيز ارائه الگوهاي عملي كوشيده است براي برآوردن اين نياز اساسي، بسترهاي مناسب را فراهم آورد.71

در آموزه‌هاي اسلامي توجه به اين نياز، همواره مستقل و يگانه نيست. در بسياري از موارد به صورت ضمني و تبعي، كه در واقع حاكي از نوعي نگاه ظريف به مسئله است، به ارضاي اين نياز توجه شده است. به عبارت ديگر، در موارد بسياري بين توجه به نيازهاي مختلف انسان، نوعي تداخل ديده مي‌شود. چنانكه در مورد خود نيازها هم، چنين تداخلي مشاهده مي‌شود. براي مثال، فرد ناتواني كه مي‌خواهد بار سنگيني را از جايي به جايي ببرد و پول كافي براي استخدام باربر ندارد، در عين حال، از نظر روحي و عاطفي كاملاً خسته و افسرده است و از بي‌كسي و ناتواني و بي‌پولي خود شكوه مي‌كند، هم داراي نياز اقتصادي است، هم نياز بدني و هم نياز عاطفي. در چنين مواردي، اگر كسي به او كمك مالي بكند، از نظر بدني و عاطفي نيز او را حمايت كرده است. يا اگر در حمل بارش شخصاً به او كمك كند، اين كمك، حمايت عاطفي و اقتصادي را نيز شامل مي‌شود؛ مانند ثواب قرض دادن به برادر مؤمن:

رسول خدا(ص) فرمودند:

كسي كه به برادر مؤمن خود قرض بدهد، در برابر هر درهمي كه قرض داده، هم وزن كوه اُحد، رضوان و طور سينا، حسنات خواهد داشت. اگر براي باز پس‌گيري آن مدارا كند، از پلِ صراط همچون برق جهنده، بدون حساب و عذاب خواهد گذشت.72

حضرت علي(ع) در خصوص حمايت مالي از ايتام فرمودند:

خدا را! خدا را! درباره يتيمان. نكند آنان گاهي سير و گاهي گرسنه بمانند و حقوقشان ضايع گردد. به راستي از رسول خدا شنيدم كه مي‌فرمود: كسي كه يتيمي را سرپرستي كند تا بي‌نياز شود، خداوند بهشت را براي او واجب مي‌كند.73

امام صادق(ع) در فرمايشي به ابن جندب درباره پناه دادن به دور افتادگان از وطن فرمودند: «خداي عزّوجلّ فرمود: همانا نماز كسي را قبول مي‌كنم كه دور از وطن را پناه دهد.»74

در مواردي هم كه حمايت عاطفي در آنها، وجهه غالب رفتار حمايتي است، مانند كشيدن دست نوازش بر سر يتيم، رسول اكرم(ص) فرمودند:

هر كه قساوت قلب داشته باشد كه گريه‏اش نيايد و ازين معنى راضى نباشد، پس بايد كه نزديك خود آورد يتيمى را و با او مهربانى كند و دست نوازش بر سر او كشد كه نرم مى‏شود دل او به اذن الهى تعالى شأنه به درستى كه يتيم را حقى عظيم هست.75

يا حتي صرف عيادت بيمار بدون توجه و تلاش در مورد برآوردن نيازهاي ديگر او:

رسول اكرم(ص) فرمان داد كه تشييع جنازه كنيم و به عيادت بيمار برويم.76

همچنين قرآن كريم دربارة اكرام سالمندان فرموده است: «هر گاه يكى از آن دو، يا هر دو آنها، نزد تو به سن پيرى و شكستگى برسند (آن‌چنان كه نيازمند به مراقبت تو باشند)، كمترين اهانتى به آنان مكن.» (اسراء: 23)

امام رضا(ع) به نقل از رسول خدا(ص) فرمودند: «بزرگان را احترام كرده و بر كودكان رحم آوريد و وظيفه خود را در قبال خويشان نزديك به جاى آوريد و بر آن مراقب باشيد.»77

در مواردي نيز حمايت، صرفاً جنبه عاطفي دارد. از جمله مواردي كه توصيه مي‌شود، مؤمنان ارتباط عاطفي نزديك با يكديگر داشته باشند: «همانا، مؤمنين برادران يكديگرند» (حجرات: 10)؛ «مؤمنين، با يكديگر مهربان و عطوفند» (فتح: 29).

در مواردي نيز توصيه شده است كه همسران نسبت به يكديگر اظهار محبت كنند و اين مطلب را بر زبان آورند. رسول اكرم(ص) فرمودند: «از خدا درباره دو ناتوان بترسيد: يتيم و زن. به درستي كه بهترين شما كسي است كه براي خانواده‌اش بهتر باشد.»78 امام صادق(ع) فرمودند: «زنانتان را دوست بداريد.»79 رسول خدا(ص) فرمودند: «اين سخن مرد به زن كه دوستت دارم، هرگز از دل زن بيرون نمي‌رود.»80در مواردي نيز به والدين توصيه شده است كه فرزندان خويش را به دور از خرافات جاهلي و به شكل فراجنسيتي دوست بدارند. رسول خدا(ص) در اين زمينه فرمودند: «كسي كه دختر بچه خود را شادمان كند، مانند كسي است كه بنده‌اي را از فرزندان (حضرت) اسماعيل، آزاد كرده باشد. آن كس كه پسر بچه خود را مسرور و ديده او را روشن كند، مانند كسي است كه از خوف خدا گريسته باشد.»81

فرهنگ اسلامي از طريق ارائه نگرش‌ها و بينش‌هاي مثبت نسبت به رفتار حمايتي و بينش‌هاي منفي نسبت به بي‌اعتنايي به گرفتاري‌هاي ديگران و عدم كمك به نيازمندان از يك سو، و از طريق برانگيختگي عاطفي و بالا بردن حساسيت‌ها و تهييج رواني از سوي ديگر، مي‌كوشد افراد را از نظر شخصيتي، آن‌گونه تربيت كند كه با ديگران همدلي داشته باشند.82

به هر حال، در منابع اسلامي موارد بسياري وجود دارد كه به طور مستقيم يا غيرمستقيم، موضوع رفتار حمايتي را مورد توجه قرار داده‌اند. موارد رسيدگي به حال ايتام، توصيه به مردان در مورد توجه به همسران خود، عيادت بيماران، توجه خاص به فرزندان دختر، رسيدگي به حال غريب‌ها و از وطن دورافتاده‌ها، توجه خاص به سالمندان، به خصوص والدين و خويشاوندان، در منابع اسلامي به طور گسترده مورد توجه قرار گرفته است.83

اين پژوهش به دنبال كنجكاوي‌‌‌ها و مطالعات محقق درباره حوزة تأثيرهاي رواني و اجتماعي بازي‌‌‌هاي رايانه‌اي، تأثير آنها را بر سازة مهمي چون همدلي بررسي مي‌‌كند تا در صورت اثبات اصل تأثير، كيفيت آن را كشف كند. نتايج حاصل را در اختيار والدين قرار دهد تا با پيگيري بيشتر، به راهكاري مناسب در برخورد با فرزندان‌شان در مقابل اين پديده جذاب و نافذ نايل آيند. همچنين اهتمام بيشتر مسئولان را به دنبال داشته باشد تا با راهكارهايي مانند فيلتر كردن ورود بازي‌ها، تعيين ملاك‌‌‌هاي بازي براي هر سن و ساخت بازي‌‌‌هاي مناسب سنين مختلف و فرهنگ ديني و ملي، از اثر مخرب بازي‌‌‌هاي وارداتي بكاهند. بنابراين، پژوهش حاضر به دنبال پاسخ اين دست پرسش‌‌‌ها مي‌باشد: آيا بين انجام بازي‌هاي رايانه‌اي و ميزان همدلي همبستگي وجود دارد؟ آيا بين انجام بازي‌هاي رايانه‌اي و خرده‌ مؤلفه‌هاي همدلي همبستگي وجود دارد؟ آيا جنسيت در همبستگي بين بازي‌هاي رايانه‌اي و همدلي تأثيرگذار است؟

بر اساس اين پرسش‌ها، فرضيه‌هاي پژوهش چنين شكل مي‌گيرد:

1. بين ميزان انجام بازي‌‌‌هاي رايانه‌اي و همدلي، همبستگي منفي وجود دارد.

2. بين ميزان انجام بازي‌‌‌هاي رايانه‌اي و خرده‌ مؤلفه‌هاي همدلي، همبستگي منفي وجود دارد.

3. جنسيت، در همبستگي بين بازي‌هاي رايانه‌اي و همدلي، تأثيرگذار است.

بنابراين، با توجه به فراگير شدن بازي‌هاي رايانه‌اي و تأثير چشمگير همدلي در جنبه‌هاي اجتماعي، روان‌شناختي و نقش پايه‌اي آن در رفتار اجتماعي فرد، محقق در اين پژوهش به دنبال سنجش تأثير اين بازي‌‌‌ها در همدلي نوجوانان است.

روش تحقيق

در اين پژوهش، از روش پيمايشي استفاده شده است. در اين روش، هم به توصيف وضعيت جامعه آماري از نظر متغير‌‌هاي خاص توجه شده است و هم به ارتباط برخي متغير‌‌ها پرداخته شده تا مشخص شود آيا متغير‌‌هاي مورد بحث با يكديگر ارتباط دارند، يا خير؟ در صورت ارتباط، در چه شرايطي با هم تغيير مي‌كنند؟84

عواملي كه مي‌توانند بر متغير وابسته (همدلي) تأثير گذارند، به ‌مثابه متغير مستقل و تعديل ‌كننده در نظر گرفته مي‌شوند. اين متغير‌‌ها مي‌توانند نمرة همدلي فرد را كاهش يا افزايش دهند. لازم به يادآوري است كه در اين تحقيق، بازي‌‌‌هاي ويديويي و رايانه‌اي به منزله متغير مستقل و ساير عوامل به عنوان متغير تعديل ‌كننده در نظر گرفته شده است. به منظور سنجش متغير مستقل، آزمودني‌‌ها به دو گروه تقسيم شدند: افرادي كه به بازي‌‌‌هاي رايانه‌اي نمي‌پردازند و افرادي كه اوقاتي را براي پرداختن به اين‌گونه بازي‌‌‌ها صرف مي‌كنند. گرچه بهتر بود آزمودني‌‌‌ها يك‌بار قبل از انجام يك دوره زماني بازي‌‌‌هاي رايانه‌اي، مورد آزمون قرار گرفته و در مرحله بعد، پس از انجام اين بازي‌ها، همان افراد مورد آزمون قرار مي‌گرفتند تا ميزان اثرگذاري بازي‌‌‌هاي رايانه‌اي، بهتر و دقيق‌تر مشخص شود. در ميزان همدلي، به مؤلفه‌‌‌هاي مختلفي چون ميزان تحصيلات و شغل والدين، شرايط محل سكونت و جنس فرد توجه شده است.

جامعه آماري، گروه نمونه و روش نمونه‌گيري

جامعه آماري اين پژوهش، دانش‌آموزان كلاس سوم مقطع راهنمايي شهر مقدس قم است. حجم نمونه، 220 نفر 15 تا 16 سال است. نمونه‌گيري به صورت خوشه‌اي در دو مرحله انجام شد: در مرحله اول، واحد نمونه‌گيري، مدرسه بود كه به صورت تصادفي از ميان مدارس راهنمايي، دو ناحيه آموزشي متفاوت شهر (ناحيه3 و ناحيه4)، چهار مدرسه (2 مدرسه پسرانه و 2 مدرسه دخترانه) انتخاب شد. در مرحله دوم، واحد نمونه‌گيري، كلاس بود كه به صورت تصادفي از ميان كلاس‌‌هاي هر مدرسه انتخاب شد. لازم به يادآوري است 26 پرسش‌نامه ناقص بود كه كنار گذاشته شد.

ابزار گردآوري اطلاعات

ابزار گردآوري اطلاعات همدلي، پرسش‌نامه «فهرست واکنش هاي بين فردي» ديويس است. اين ابزار خودسنجي، داراي 21 جمله و سه خرده‌مقياس است كه عبارت‌‌اند از: نگراني همدلانه؛ اين مفهوم اشاره دارد به عواطف ديگرگراي حاصل شده از درك نياز ديگري؛85 ديدگاه پذيري؛86 توانايي درك اشياء و اتفاقات از نگاه ديگران، يا توانايي ما در درك تفكر، احساسات و هيجانات ديگران؛ و اندوه شخصي؛87 واكنش منفي و هيجاني متمركز بر خود مانند اضطراب، نگراني، ناراحتي؛ به دليل درك يا فهم وضعيت عاطفي يا شرايط احساسي ديگران.88

ديويس همچنين در سال 1980 و 1994، ضريب آلفاي کرونباخ را براي هر سه خرده مقياس بين 0.71 تا 0.77 گزارش کرد. او پايائي آزمون-آزمون مجدد را نيز، پس از يک دوره 4 هفته اي، بين 0.62 تا 0.80 گزارش نمود89

شيوة نمره‌گذاري اين آزمون به صورت چهار نمره‌اي است. به اين معنا كه گزينه‌هاي «الف» تا «د»، به صورت مستقيم و معكوس، نمرات 1 تا 4 دريافت مي‌كنند. ماده‌هاي 1-2-3-5-6-7-8-9-13-16-17-18-19-20-21، به صورت مستقيم و ساير پرسش‌ها (4-10-11-12-14-15) به صورت معكوس نمره دريافت مي‌كنند. روشن است كه حداقل نمره‌هايي كه يك فرد مي‌تواند دريافت كند 21 و حداكثر 84 خواهد بود.

يافته‌هاي پژوهش

به منظور بررسي فرضيه‌هاي اين پژوهش، اطلاعات به دست آمده از فرآيند تحقيق، با استفاده از روش‌هاي آماري ضريب همبستگي، تحليل واريانس (F) و آزمون شفه، تجزيه و تحليل شد. نتايج حاصل از آن، يافته‌هاي پژوهش را شكل داده است كه در ادامه بدان پرداخته مي‌شود. براي بررسي اين فرضيه، كه بين ميزان انجام بازي‌‌‌هاي رايانه‌اي و همدلي، همبستگي منفي وجود دارد، از ضريب همبستگي استفاده شد. نتايج آن به شرح زير است:

 

جدول 1: همبستگي ميان ميزان بازي رايانه‌اي با سطح همدلي و زيرمقياس‌هاي آن

متغيرها

مقدار R

R2

سطح معناداري

همدلي

-0.094

0.009

0.191

اندوه شخصي

0.044

0.002

0.546

نگراني همدلانه

-0.023

0.0005

0.749

ديدگاه‌پذيري

-0.200

0.40

0.005

بر اساس ضريب همبستگي محاسبه شده بين ميزان بازي رايانه‌اي، با متغير همدلي و زيرمقياس‌هاي آن (اندوه شخصي، نگراني همدلانه و ديدگاه‌پذيري)، مشخص مي‌شود كه تنها ميزان ديدگاه‌پذيري با ميزان ساعت‌هاي بازي رايانه‌اي ارتباط معكوس و معناداري دارد و با ساير متغير‌‌ها رابطه معناداري ندارد. ميزان بازي‌هاي رايانه‌اي، به تنهايي 4 درصد تغييرات ديدگاه‌پذيري را تبيين مي‌سازد. بنابراين، فرضية اول پژوهش تأييد نمي‌‌شود. هرچند در زيرمقياس ديدگاه‌پذيري، رابطه معنادار است.

براي بررسي رابطة ديدگاه‌پذيري با ميزان ساعت‌هاي بازي شركت‌كنندگان، از آزمون تحليل واريانس(F) و آزمون شفه استفاده، شد و نتايج زير حاصل شد:

 

جدول 2: مقايسه ميانگين ساعت‌هاي بازي رايانه‌اي بين افراد با ديدگاه‌پذيري متفاوت

ديدگاه‌پذيري

تعداد

ميانگين ساعت‌هاي بازي

مقدارF

درجه آزادي

سطح معناداري

كم

26

84.88

3.573

2

191

193

0.030

متوسط

128

52.83

زياد

40

37.00

جمع

194

53.86

جدول3: نتايج آزمون شفه

ديدگاه‌پذيري

تعداد

Subset for alpha = .05

   

1

2

زياد

40

37.00

 

متوسط

128

52.83

52.83

كم

26

 

84.88

سطح معناداري

 

0.594

0.123

با توجه به آزمون تحليل واريانس، مي‌توان گفت: ميزان ساعت‌هاي بازي رايانه‌اي افراد، با ديدگاه‌پذيري ارتباط معناداري دارد. با توجه به آزمون شفه (F)، اين ارتباط بين افرادي كه بيش از يك ساعت بازي رايانه‌اي انجام مي‌دهند، با افرادي كه كمتر از يك ساعت بازي مي‌كنند، معنادار است. افرادي كه بيش از يك ساعت بازي رايانه‌اي مي‌كنند، در مقايسه با افرادي كه كمتر از يك ساعت بازي رايانه‌اي مي‌كنند، از ديدگاه‌پذيري پائين‌تري برخوردارند. بنابراين، از فرضية دوم نيز فقط همبستگي زيرمقياس ديدگاه‌پذيري با بازي‌هاي رايانه‌اي مورد تأييد قرار گرفت و در ديگر زيرمقياس‌‌‌ها، نتايج معنادار نيست.

به منظور بررسي فرضية سوم، كه «جنسيت در همبستگي بين بازي‌هاي رايانه‌اي و همدلي، تأثيرگذار است»، از ضريب همبستگي كمك گرفته شد. نتايج حاصل در جدول‌هاي 4 و 5 بيان مي‌شود:

جدول4: همبستگي ميان زمان بازي رايانه‌اي با همدلي و زيرمقياس‌هاي آن در بين پسران

متغيرها

مقدار R

R2

سطح معناداري

همدلي

-0.234

0.055

0.023

اندوه شخصي

-0.083

0.007

0.426

نگراني همدلانه

-0.130

0.017

0.210

ديدگاه‌پذيري

-0.252

0.063

0.014

بر اساس ضريب همبستگي محاسبه‌شده بين ساعت‌هاي بازي رايانه‌اي پسران با متغير همدلي و زيرمقياس‌هاي آن (اندوه شخصي، نگراني همدلانه و ديدگاه‌پذيري)، مشخص مي‌شود كه ميزان همدلي و زيرمقياس ديدگاه‌پذيري با ميزان ساعت‌هاي بازي رايانه‌اي ارتباط معكوس و معناداري دارد و با ساير زيرمقياس‌ها رابطة معناداري ندارد. ميزان بازي‌هاي رايانه‌اي، به تنهايي 5.5 درصد تغييرهاي همدلي و 6.3 درصد تغييرهاي ديدگاه‌پذيري را تبيين مي‌‌سازد.

 

جدول5: همبستگي ميان زمان بازي رايانه‌اي با همدلي و زيرمقياس‌هاي آن در بين دختران

متغيرها

مقدار R

R2

سطح معناداري

همدلي

0.013

0.0002

0.896

اندوه شخصي

0.148

0.022

0.142

نگراني همدلانه

0.57

0.325

0.576

ديدگاه‌پذيري

-0.164

0.0269

0.103

بر اساس ضريب همبستگي محاسبه شده بين ساعت‌هاي بازي رايانه‌اي دختران با متغير همدلي و زيرمقياس‌هاي آن (اندوه شخصي، نگراني همدلانه و ديدگاه‌پذيري)، مشخص مي‌شود كه در بين دختران، بازي رايانه‌‌اي رابطه‌اي با ميزان همدلي ندارد. بنابراين، فرضية سوم تأييد شد.

نتيجه‌گيري

عدم وجود همبستگي بين حجم زماني بازي‌ها و سطوح همدلي را مي‌توان اين‌گونه تبيين نمود: وجود ظرفيت بالاي همدلي در دوره تحولي نوجواني، سبب تأثيرپذيري حداقلي نوجوان از بازي‌هاي رايانه‌اي شده است. همان‌گونه كه در مقدمه عنوان شد، الگوي تربيتي و حمايت‌هاي عاطفي دوران نوزادي و كودكي از سوي مراقب (اغلب مادر)، از اهميت چشم‌گيري در اين زمينه برخوردار است. از اين‌رو، بازي‌هاي رايانه‌اي، سطح كوچكي از اين دامنه تغييرات را برعهده دارد كه در اين محدوده تحولي، تأثير چشمگيري نداشته است. علاوه بر اين، نوع محتواي بازي‌هاي رايانه‌اي نيز در اين تغيير مؤثر است كه در اين پژوهش، مورد بررسي قرار نگرفته است.

تأثير منفي بازي‌هاي رايانه‌اي بر ديدگاه پذيري (توانايي درك چيزها (اشياء و اتفاقات) از نگاه ديگران، نه از نگاه خود يا توانايي ما در درك تفكر، احساسات و هيجانات ديگران) را مي‌توان از اين زوايه مورد پذيرش قرار داد كه بازي‌هاي رايانه‌اي هرچند در ظاهر اراده را در اختيار كاربر قرار مي‌دهد، اما قانون نانوشته‌اي در اين‌گونه بازي‌ها (اغلب ساخته غرب) وجود دارد كه فكر و به دنبال آن، احساس كاربر را به سمت مورد نظر خود هدايت نمايد. از اين‌رو، فرد فرصتي براي انديشه ندارد، چه در مورد خود، چه در مورد ديگران. درك تفكر، احساس يا هيجان رقيب مجازي، برابر با باختن در بازي است. البته به اين نكته نيز بايد توجه نمود كه دامنه تغييرات 4 درصدي زمان بازي رايانه‌اي در توانايي ديدگاه‌پذيري، اين نكته را تذكر مي‌دهد كه عوامل بسياري در اين زمينه دخيل هستند. براي رسيدن به تحليلي كامل، مورد توجه قرار گيرند. براي مثال، درك اشياء و اتفاقات از نگاه ديگران، توانمندي ويژه‌اي است كه نياز به مهارت آموزي و داشتن اغلب ابزار تفكر از جمله، تفكر انتزاعي است كه در اوايل نوجواني، هنوز به خوبي شكل نگرفته است.

در تبيين تأثير جنسيت در همبستگي بين بازي‌هاي رايانه‌اي و همدلي، روشن است كه پس از دريافت تفاوت جنسيتي در ظرفيت همدلي، اين پيش‌بيني را بايد داشت كه وجود همدلي بالا در جنس مؤنث، نسبت به جنس مذكر، توان مقاومت بيشتري در برابر تهديد اين ويژگي اجتماعي در او ايجاد مي‌كند. از تحليل جنسيتي تأثير اين نكته نيز به دست مي‌آيد كه عدم همبستگي بين بازي‌هاي رايانه‌اي و متغير همدلي، عدم وجود همبستگي بين آنها، درميان دختران است؛ زيرا اين همبستگي در بين پسران، معنادار است.

منابع

ابوالقاسمي، عباس، «اعتباريابي و روايي مقياس بهره همدلي براي دانش‌آموزان دبيرستاني»، مجله مطالعات روان‌شناختي، دوره پنجم، ش 4، زمستان 1388.

احمدي، محمد رضا، «مباني روان شناختي ارتباط مؤثر والدين با فرزندان در محيط خانواده»، مجله معرفت، ش 104، مرداد 1385.

آذربايجاني، مسعود و همكاران، روان‌شناسي اجتماعي با نگرش به منابع اسلامي، تهران و پژوهشكده حوزه و دانشگاه، قم، سمت، 1382.

آري، دونالد، و ديگران، روش تحقيق در تعليم و تربيت، ترجمه وازگن، سركيسيان و ديگران، تهران، سروش، 1380.

پيتر هيوز، فرگاس، روان‌شناسي بازي؛ كودكان، بازي و رشد، ترجمه كامران گنجي، تهران، رشد، 1384

حرّ عاملي، محمد بن حسن، وسائل الشيعه، كتابفروشي اسلاميه، تهران، 1403ق.

الحراني، ابو محمد الحسن، تحف العقول عن آل الرسول(ص)، قم، نشر مكتبه البصيرتي، 1400ق.

درويزه، زهرا، «بررسي رابطه همدلي مادران و دختران دانش‌آموز دبيرستاني و اختلالات رفتاري دختران شهر تهران»، مجله علمي پژوهشي زنان، سال اول، ش 3، زمستان 1382.

ذراتي، ايران، امين يزدي، امير، آزاد فلاح، پرويز، «رابطه هوش هيجاني و سبك‌هاي دلبستگي»، مجله تازه‌هاي علوم شناختي، ش 29، بهار 1385

رمضاني، ولي‌الله، شمس اسفندآبادي، حسن و طهماسبي، شهرام، «بررسي پيامدهاي هيجاني سبك‌هاي دلبستگي در دانشجويان»، فصلنامه پژوهشي در سلامت روان‌شناختي، دوره اول، ش اول، بهار 1386

زرشقايي، مسعود، «هنجاريابي و اعتباريابي مقياس‌هاي همدلي و رفتار مدني ـ سازماني»، پايان‌نامه كارشناسي ارشد روان‌شناسي، دانشگاه اصفهان، 1384

فيض آبادي، زهرا، ولي الله فرزاد و مهرناز شهراراي، «بررسي رابطه همدلي با سبك‌هاي هويت و تعهد در دانشجويان رشته‌هاي فني و علوم انساني»، مجله مطالعات روان‌شناختي، دوره ۳، ش ۲، تابستان ۱۳۸۶.

گل‌پرور، محسن، عريضي، حميد رضا و مدني قهفرخي، سعيد، «نقش نگرش به رفاه اجتماعي در رابطه همدلي و گرايش اجتماعي با عدالت اجتماعي»، فصلنامه علمي پژوهشي رفاه اجتماعي، ش 32، سال نهم، 1388

مجلسي، محمد باقر، بحارالأنوار، دارأحياء التراث العربي، بيروت، 1403ق

مجلسي، محمدباقر، بحارالأنوار، بيروت، الوفاء، 1404ق.

محمدي ري‌شهري، محمد، منتخب ميزان الحكمه، نشر دارالحديث، قم، 1383

منصور، محمود، روانشناسي ژنتيك؛ تحول رواني از تولد تا پيري، تهران، سمت، 1378.

منطقي، مرتضي، بررسي پيامد‌‌هاي بازي‌‌‌هاي ويدئويي ـ رايانه‌اي، تهران، فرهنگ و دانش، 1380.

ورثينگتون، اورت ال و دابليو.بري، جك و پاورت، لس و حيدري، مجتبي (مترجم)، «كينه توزي، گذشت، دين و سلامتي»، مجله نقد و نظر، ش 33 و 34، بهار و تابستان 1383، ص 248 ـ 292

Anderson V.L. (1993). Gender differences in altruism among holocaust rescuers. Journal of social Behavior and Personality, 8, 43-58.

Baron R.A., & Byrne D. (1997): Social Psychology, 8th ed., Allyn and Bacon.

Batson, C. D., Bolen, M. H., Cross, J. A., & Neuringer-Benfiel (1986). Where is the altruism in the altruistic personality? Journal of Personality and Social Psychology, 52, 212-220.

Batson, C.D. (1991). The altruism question: Toward a social-psychological answer. Hillsdale: Erlbaum Associates.

Bowlby, J. (1951). Maternal care and Maternal health. World health organization, Geneva

Brothers, L. (1990). The neural basis of primate social communication. Motivation and Emotion, 14, 81-91.

Buie, Dan H. (1981). Empathy: Its nature and limitation. Journal of the American Psychoanalytic Association, 29, 281-307.

Cheung, C.K. & Lee, J.J. & Chan, C.M. (1994). Explicating filial piety in relation to family cohesion. Journal of social Behavior and Personality, 9, 565-580.

D’Ambrosio, F, Olivier, M, Didon, D & Besche, C, (2009). The basic empathy scale: A French validation of a measure of empathy in youth, Personality and Individual Differences, 46 (2), 160-165.

Davis, M.H, Luce, C & Kraus, J.D, (1994). The heritability of characteristics associated with disposititional empathy, Journal of Personality, 62(3), 369-391.

Feshbach, S. & Feshbach, N. D. (1969). The relationship between empathy and aggression in two age groups. Developmental Psychology. P: 127-192

Feshbakh, N. D. (1978). Studies of Empathic Behavior in Children, Progress in Experimental Psychology Research. Vol. 8. Academic Press, New York.

Freud, Sigmund. (1905). Jokes and their relation to the unconscious. SE, 8: 1-236.

Greenson, Ralph R. (1960). Empathy and its vicissitudes. International Journal of Psycho-Analysis, 41, 418-424.

Jolliffe, D & Farrington, D.P, (2006). Developmental and validation of the basic empathy scale, Journal of Adolescence, 29 (4),589-611.

Kalliopuska, M. (1992). Attitudes towards health, health behavior, and personality factors among school students very high on empathy. Psychological Reports, 70, 1119-1122.

Manstead, A, (1992). Gender differences in emotion. In: A. Gale and M.W. Eysenck, Editors, Handbook of individual differences biological perspectives, Wiley, Oxford.

McCullough, M. E., Worthington, E. L., Jr, & Rachel, K. C. (1997). Interpersonal forgiveness in close relationships. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 321-326.

Macmillan. (2005). International Dictionary of Psychoanalysis, Volume 1: empathy , Gale, Michigan.

Reber, A. S. (1995). Dictionary of psychology. London, Penguin Books. Second edition, P:249

Salovey, P, Stroud, L R, Woolery, A and Epel, E S (2002). “Perceived emotional intelligence, stress reactivity, and symptom reports”, Psychology and Health, vol. 17 no.5, pp.611–627.

Sroufe, L. A. (1989). Relationships, self, and individual adaptation. In A. J. Sameroff & R. N. Emde (Eds.), Relationship disturbances in early childhood: A developmental approach (pp. 70-94). New York: Basic Books.

Strayer, J & Roberts, W, (1989). Children's Empathy and Role Taking: Child and Parental Factors, and Relations to Prosocial Behavior, Journal of Applied Developmental Psychology, Volume 10, Issue 2, P 227-239

Tice, D.M., Bratslavsky, E., & Baumeister, R.F. (2001). Emotional distress regulation takes precedence over impulse control: If you feel bad, do it! Journal of Personality and Social Psychology, 80, 53-67.

Trobst K.K., Collins R.L., & Embree J.M. (1994). The role of emotion in social support provision: Gender, empathy and expressions of distress. Journal of social and Personal Relationships, 11. 45-62.

Ungerer, J.A., Dolby, R., Waters, B., Barnett, B., Kelk, N., & Lewin, V. (1990). The early development of empathy: Self-regulation and individual differences in the first year. Motivation and Emotion, 14, 93-106.

Widlöcher, Daniel. (1993). L'analyse cognitive du silence en psychanalyse: Quand les mots viennentà manquer. Revue internationale de psychopathologie, 12, 509-528.


* دانش‌آموخته حوزه علميه قم و كارشناس روان‌شناسي خانواده A.haratiyan@Gmail.com

** دانش‌آموخته حوزه علميه قم و استاديار گروه علوم تربيتي پژوهشگاه حوزه و دانشگاه(ره). mnowzari@rihu.ac.ir

دريافت: 4/7/90 ـ پذيرش:24/12/90


1. مرتضي منطقي، بررسي پيامد‌‌هاي بازي‌‌‌هاي ويدئويي ـ رايانه‌اي، ص 3

2. Nintendo

3. همان، ص4

4. همان، ص9

5. همان، ص10

6. Groos, K.

7. ر.ك: محمود منصور، روانشناسي ژنتيك؛ تحول رواني از تولد تا پيري.

8. همان، ص270

9. فرگاس پيتر هيوز، روان‌شناسي بازي؛ كودكان، بازي و رشد، ترجمه كامران گنجي، ص 192

10. همان

11. Vischer, R.

12. Lipps, T.

13. Macmillan. International Dictionary of Psychoanalysis, Volume 1: empathy , Gale, Michigan.

Reber, A. S., Dictionary of psychology. London, Penguin Books. Second edition, p. 249.

14. Titchener, E.B.

15. فرگاس پيتر هيوز، همان

16. Greenson, R.

17. Racker, H.

18. Heimann, P.

19. فرگاس پيتر هيوز، همان

20. Buie, D. H.

21. Widlöcher, D.

22. Macmillan.op.cit

23. محمدرضا احمدي، «مباني روان شناختي ارتباط مؤثر والدين با فرزندان در محيط خانواده»، معرفت، ش 104، ص 21.

24. مسعود آذربايجاني و همكاران، روان‌شناسي اجتماعي با نگرش به منابع اسلامي، ص349

25. محسن گل‌پرور، و ديگران، «نقش نگرش به رفاه اجتماعي در رابطه همدلي و گرايش اجتماعي با عدالت اجتماعي»، رفاه اجتماعي، ش 32، ص 147

26. Trobst K.K., Collins R.L., & Embree J.M. The role of emotion in social support provision: Gender, empathy and expressions of distress. Journal of social and Personal Relationships, 11. 45-62.

27. Fechbak, S.

28. ر.ك: زهرا درويزه، «بررسي رابطه همدلي مادران و دختران دانش‌آموز دبيرستاني و اختلالات رفتاري دختران شهر تهران»، زنان، ش 3.

29. Manstead, A, Gender differences in emotion. In: A. Gale and M.W. Eysenck, Editors, Handbook of individual differences biological perspectives, Wiley, Oxford

30. Jolliffe, D & Farrington, D.P, Developmental and validation of the basic empathy scale, Journal of Adolescence, 29 (4),589-611

31. مسعود آذربايجاني و همكاران، همان، ص 350.

32. Trobst K.K., Collins R.L., & Embree J.M. op.cit

33. مسعود آذربايجاني و همكاران، همان، ص349 و 350

34. محسن گل‌پرور و ديگران، همان، ص 136

35. ورثينگتون، اورت ال و دابليو.بري، جك و پاورت، لس و ترجمه مجتبي حيدري، «كينه توزي، گذشت، دين و سلامتي»، نقد و نظر، ش 33 و 34، ص 248 ـ 292

36. McCullough, M. E.

37. Worthington, E. L.

38. Rachel, K. C.

39. McCullough, M. E., Worthington, E. L., Jr, & Rachel, K. C. Interpersonal forgiveness in close relationships. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 321-326

40. Batson, C. D., Bolen, M. H., Cross, J. A., & Neuringer-Benfiel. Where is the altruism in the altruistic personality? Journal of Personality and Social Psychology, 52, 212-220

41. محسن گل‌پرور و ديگران، همان، ص 137

42. Jolliffe, D & Farrington, op.cit

43. زهرا درويزه، همان، ص31

44. مسعود آذربايجاني و همكاران، همان، ص349

45. Kalliopuska, M.

46. Kalliopuska, M. Attitudes towards health, health behavior, and personality factors among school students very high on empathy. Psychological Reports, 70, 1119-1122

47. زهرا درويزه، همان، ص31

48. محمدرضا احمدي، همان، ص 21

49. زهرا درويزه، همان، ص30

50. Strayer, J & Roberts, W, Children's Empathy and Role Taking: Child and Parental Factors, and Relations to Prosocial Behavior, Journal of Applied Developmental Psychology, Volume 10, Issue 2, P 227-239

51. Salovey, P

52. ولي الله رمضاني و همكاران، «بررسي پيامدهاي هيجاني سبك‌هاي دلبستگي در دانشجويان»، فصلنامه پژوهشي در سلامت روان‌شناختي، ش 1، ص41.

53. زهرا فيض آبادي و همكاران، «بررسي رابطه همدلي با سبك‌هاي هويت و تعهد در دانشجويان رشته‌هاي فني و علوم انساني»، مجله مطالعات روان‌شناختي، دوره ۳، ش ۲، تابستان ۱۳۸۶

54. Davis, M.H, Luce, C & Kraus, J.D, The heritability of characteristics associated with disposititional empathy, Journal of Personality, 62(3), 369-391

55. مسعود آذربايجاني و همكاران، همان، ص 267 و 268

56. Bowlby, J.

57. زهرا درويزه، همان، ص31

58. Libido

59. همان، ص32 و 33

60. Sroufe, L. A

61. همان، ص36

62. ايران ذراتي، و ديگران، «رابطه هوش هيجاني و سبك‌هاي دلبستگي»، تازه‌هاي علوم شناختي، ش 29، ص 35

63. Strayer, J & Roberts, op.cit

64. زهرا درويزه، همان، ص30

65. محمدرضا احمدي، «مباني روان شناختي ارتباط مؤثر والدين با فرزندان در محيط خانواده»، مجله معرفت، ش 104، مرداد 1385.

66. Jolliffe, D & Farrington، op.cit

67. Cheung, C.K. & Lee, J.J. & Chan, C.M. Explicating filial piety in relation to family cohesion. Journal of social Behavior and Personality, 9, 565-580

68. Baron R.A.

69. Byrne D.

70 .Baron R.A., & Byrne D. Social Psychology, 8th ed., Allyn and Bacon

71. مسعود آذربايجاني و همكاران، همان، ص355

72. محمدبن حسن حرّ عاملي، وسائل الشيعه، ج 18، ص 331، حديث 23787

73. محمدمحمدي ري‌شهري، منتخب ميزان الحكمه، حديث 6814

74. محمد باقر مجلسي، بحارالأنوار، دارأحياء التراث العربي، ج 78، حديث 1، باب 24، ص 281

75. محمد بن حسن حر عاملي، همان، ج 3، ص 286، حديث 3668

76. محمد باقر مجلسي، همان، ج81، باب4، حديث 3، ص215

77. همان، ج96، باب 46، ص357، حديث 25

78. همان، ج103، باب 59، حديث7

79. همان، ج103، باب 59، حديث 16

80. محمد بن حسن حرّ عاملي، همان، ج 20، باب 3، حديث 24930، ص 23

81. همان، ج15، ص227

82. مسعود آذربايجاني و همكاران، همان، ص355

83. همان، ص356و357

84. دونالد آري و ديگران، روش تحقيق در تعليم و تربيت، ترجمه وازگن، سركيسيان و ديگران، ص529.

85. Batson, C.D. The altruism question: Toward a social-psychological answer. Hillsdale: Erlbaum Associates

86. perspective taking.

87. Personal distress.

88. Tice, D.M., Bratslavsky, E., & Baumeister, R.F. Emotional distress regulation takes precedence over impulse control: If you feel bad, do it! Journal of Personality and Social Psychology, 80, 53-67.

89 Davis. M. H; Luce. C& Kraus. J. S. "The heritability of characteristics associated with dispositional empathy", Journal of Personality, 62: 3. 369-391.