بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های اجتماعی از طریق قصه‌های قرآنی بر کودکان
Article data in English (انگلیسی)
مقدمه
بي‌ترديد تربيت اسلامي يکي از اساسي‌ترين بخش‌هاي معارف اسلامي است. ارائه معارف ديني به کودکان، بايد متناسب با ويژگي‌هاي رشدي آنان باشد. شناساندن اين معارف، بخصوص به کودکاني که هنوز به قابليت‌هاي ذهني دست نيافته‌اند، از پيچيدگي و حساسيت خاصي برخوردار است. قصه‌هاي قرآن، شامل مفاهيم ارزشمندي است که بر جوانب مختلف رشد کودکان تأثير دارد. چنانچه انتخاب قصه و به چالش کشيدن مفاهيم برگرفته از آن، مطابق با ظرفيت‌هاي آنان باشد، موجب مي‌شود تا کودکان بيشتر بتوانند با دين ارتباط برقرار کنند و آموزه‌هاي ديني را بهتر درک کنند.
قصه‌گويي در طول تاريخ همواره مورد علاقه و توجه بشر بوده است. ازاينرو، قصه يکي از ابزارهاي مهم اصلاح رفتار محسوب مي‌شود. قرآن کريم نيز به نياز بشر و گرايش او به قصه توجه نشان داده و با تأكيد بر علايق طبيعي انسان، بسياري از مباحث ظريف اعتقادي، اجتماعي و اخلاقي را در قالب زيباترين داستان‌ها طرح و ارائه نموده است. خداي متعال در سوره‌هاي متعدد قرآن کريم، از طريق نقل داستان گذشتگان سعي در هدايت، تربيت و اصلاح رفتار بشر داشته است. حتي خداوند يكي از كارهاي خود را قصه‌گويي مي‌داند و خطاب به پيامبر خود حضرت محمد مي‌فرمايد: «ما بهترين سرگذشت‌ها را از طريق اين قرآن، که به تو وحي کرديم، قصه مي‌کنيم» (يوسف: 3).
در قرآن قصه‌هاي حقيقي زيادي وجود دارد که فضاي قصه‌هاي آن، چنان مخاطب را تحت تأثير قرار مي‌دهد که او با ميل و علاقه همگام با داستان پيش مي‌رود. ساختار دلنشين و زيباي قصه‌ها به‌گونه‌اي است که در همه فرازها، حق را از باطل جدا مي‌کند و خواننده را از سرانجام ناسپاسي، نافرماني، مردم‌آزاري، شرک، کفر و گناه آگاه مي‌کند. ازاينرو، با توجه به تأثير قصه بر کودکان و علاقه‌مندي آنها به آن، قصه‌هاي قرآني بهترين وسيله براي آموزش و اصلاح رفتار در کودکان مي‌باشد. اين پژوهش درصدد بررسي اين موضوع برآمده است.
در زمينه نقش و اهميت قصه، افلاطون از نخستين انديشمنداني بود که اهميت قصه براي کودکان را دريافت و بخشي از کتاب جمهوري را به بيان اهميت قصه براي کودکان اختصاص داد (رحماندوست، 1381، ص 84). فروبل آلماني مؤسس نخستين کودکستان، اساس تربيت کودکان را در کودکستان بر قصه و قصه‌گويي نهاد (اربابان و قافله‌کش، 1385، ص 2). اريکسون (1382) نيز قصه را تلقين شفابخش مي‌داند که موجب کاهش اضطراب کودک شده، به‌طوري‌که اهميت همسان‌سازي با شخصيت‌ها و يا موقعيت‌هايي که قصه او را در کشف عواطف خود و ديگران ياري مي‌کند. بندورا (1992) نيز معتقد است: کودکان با ديدن کساني که رفتارهاي تحسين‌برانگيز دارند و گوش کردن به حرف‌هاي آنان، از طريق پسخوراند، به ارزش اعمال و رفتار خود پي برده و درصدد افزايش سازگاري و کارايي خود در محيط بر‌مي‌آيند. بدين‌ترتيب، قصه‌گويي ابزاري مفيد و مؤثر براي اصلاح رفتار، سازگاري، کنترل هيجانات و افزايش مهارت‌هاي اجتماعي در کودکان محسوب مي‌شود که بايد آن را از سنين پايين و در مهدهاي کودک ترويج داد. در اين زمينه، آمبروسيني دو هدف براي مهدهاي کودک بيان کرده است:
الف. رشد مهارت‌هاي اجتماعي مانند همکاري در کارهاي گروهي، رعايت حقوق ديگران، دوست داشتن ديگران و ايجاد نگرش مثبت اجتماعي؛ ب. رشد عاطفي مانند کنترل احساسات و هيجانات، افزايش احساس حرمت‌خود و تأييد خويشتن و توجه به ديگران. وي نقش قصه‌گويي را براي رسيدن به دو هدف مذکور بسيار با اهميت مي‌داند (آمبروسيني، 2000، ص 132).
يکي از شيوه‌هايي که در آموزش مهارت‌هاي اجتماعي به کودکان بسيار مؤثر بوده است، قصه‌گويي است. شناخت و تشخيص به‌موقع و آموزش مهارت‌هاي مناسب اجتماعي مي‌تواند از مشکلات کودکان پيشگيري نموده و آنان را به سمت رفتارهاي مثبت اجتماعي راهبري نمايد.
آموزش مهارت‌هاي گوناگون به کودکان با ارائه الگوي يادگيري، رايج‌ترين روش پرورش مهارت‌هاي اجتماعي مي‌باشد. ايجاد الگويي از رفتار اجتماعي به‌عنوان عامل مؤثر در فرايند آموزش مهارت‌هاي اجتماعي کودکان بسيار مورد‌استفاده قرار گرفته است. براساس نظريه بندورا، کودک مي‌تواند از طريق تجربه جانشيني با قهرمان داستان همانندسازي نموده، پيامدهاي رفتار را مورد تجزيه و تحليل قرار دهد. سپس آن را خود الگوبرداري نموده و به کار برد (همان، ص 146).
مسئلة مهارت‌هاي اجتماعي در کودکان، تنها از حدود دهة 1960 و پس از روشن شدن اهميت مهارت‌هاي اجتماعي در بزرگسالان مورد توجه قرار گرفت. به‌طور‌کلي، مي‌توان گفت: کسي که داراي مهارت‌هاي اجتماعي است، خود را به خوبي با محيط خويش تطبيق مي‌دهد و در ارتباطات خود با ديگران از درگيري‌هاي کلامي و فيزيکي اجتناب مي‌کند. اما کسي که مهارت‌هاي اجتماعي ندارد، معمولاً دچار مشکلات رفتاري است. کودکي که فاقد مهارت‌هاي اجتماعي است با کودکان ديگر درگير مي‌شود، نزد همسالان و بزرگسالان محبوب نيست، و با معلم خود کنار نمي‌آيد. اين‌گونه کودکان معمولاً به حقوق ديگران هم بي‌توجهند و در رفتار خويش، خودمدار مي‌باشند. علاوه بر اين، آنها از قوانين پذيرفته‌شدة اجتماعي اطاعت نمي‌کنند و به رفتارهايي که از نظر اجتماعي پسنديده نيست، مثل بدگويي و ناسزاگويي دست مي‌زنند (گرشام، 2011).
مروري بر ادبيات تحقيق نشان مي‌دهد که تعاريف گوناگوني براي مهارت‌هاي اجتماعي وجود دارد. مهارت‌هاي اجتماعي، رفتارهايي هستند که در پاسخ به وقايع محيطي، که عامل آنها فرد يا افراد ديگر هستند، از شخص صادر مي‌شوند، و پاسخ‌هاي محيطي مثبتي را به دنبال دارند (کارتلج و ميلبرن، 1382، ص 33). گرشام (2011) معتقد است که هر‌چند تعاريف متعددي براي مهارت‌هاي اجتماعي وجود دارد، ولي سه تعريف يا مفهوم‌سازي عمده را مي‌توان از ادبيات مهارت‌هاي اجتماعي استخراج کرد. براساس تعريف پذيرش همسالان، فردي داراي مهارت‌هاي اجتماعي است که همسالانش او را بپذيرند. مهم‌ترين اشكال اين تعريف اين است که مشخص نمي‌کند دقيقاً چه رفتارهاي خاصي منجر به پذيرش همسالان مي‌شوند.
در تعريف رفتاري، مهارت‌هاي اجتماعي رفتارهايي هستند که احتمال تشويق شدن يا تقويت رفتار را افزايش، و احتمال تنبيه شدن يا خاموشي رفتار را کاهش مي‌دهند. مهم‌ترين اشكال اين تعريف اين است که صرفاً افزايش فراواني رفتارهاي خاصي، که نام مهارت‌هاي اجتماعي به آنها داده شده است، تضمين‌کنندة اعتبار اجتماعي اين رفتارها نيست.
مهارت‌هاي اجتماعي، از نظر مک فال، تعريف اعتبار اجتماعي مي‌باشد. براساس اين تعريف، مهارت‌هاي اجتماعي رفتارهاي خاص يا الگوهاي رفتاري هستند که پيش‌بيني‌کننده يا دربردارندة پيامدهاي مهم اجتماعي‌اي براي فرد باشند (گرشام، 2011). پيامدهاي مهم اجتماعي، پيامدهايي هستند که تفاوتي را به لحاظ کارکرد فرد يا سازگاري او با انتظارات اجتماعي ايجاد مي‌کنند. اين پيامدها مي‌توانند شامل پذيرش همسالان و دوستان يا معلمان و والدين، و سازگاري با مدرسه باشند.
در تعريف اعتبار اجتماعي، بين شايستگي اجتماعي و مهارت‌هاي اجتماعي نيز تمايز گذاشته مي‌شود. براساس اين ديدگاه، مهارت‌هاي اجتماعي رفتارهاي خاصي هستند که فرد به نمايش مي‌گذارد تا در يک موقعيت اجتماعي، با شايستگي عمل کرده باشد. اما شايستگي اجتماعي يک ارزشيابي است که براساس قضاوت در مورد اينکه فرد در يک موقعيت اجتماعي با شايستگي عمل کرده است يا خير، صورت مي‌گيرد. اين قضاوت‌ها، مي‌توانند براساس نظر ديگرانِ مهم (مثلاً والدين، معلمان، همسالان)، مقايسه با معيارهاي آشکار (مثلاً تعداد تکاليف اجتماعي‌اي که به درستي انجام شده‌اند)، و يا مقايسه با يک نمونة هنجاري باشند. خلاصه اينکه، براساس تعريف اعتبار اجتماعي، مهارت‌هاي اجتماعي رفتارهاي خاصي هستند که منجر به قضاوت در مورد اين رفتارها مي‌شوند (همان).
براي اينکه کودک احساسات مثبتي در مورد خودش داشته باشد، بايد داراي مهارت‌هاي ضروري براي همراهي با ديگران باشد (هارجي و همکاران، 1381، ص 127). به نظر مي‌رسد، بيشتر کودکان اين مهارت‌ها را به‌طور طبيعي به دست مي‌آورند، ولي برخي هم به آموزش رسمي در اين زمينه احتياج دارند. کودکي، که از خودش نامطمئن است، با شک و ترديد به ديگران نزديک مي‌شود. بنابراين، کمتر فرصت پيدا مي‌کند که از مهارت‌هاي اجتماعي‌اي که شايد داشته باشد، استفاده کند. کودکاني هم که از خود راضي و پرخاشگر هستند، از فقدان مهارت‌هاي اجتماعي رنج مي‌برند. آنها به جاي کنار کشيدن خود در موقعيت‌هاي بحراني، به تعامل با ديگران ادامه مي‌دهند و با استفاده از هر روشي، به فعاليت ادامه مي‌دهند. اگر‌چه اين کودکان، مهارت‌هاي اجتماعي مطلوب را در گروه همسالان نياموخته‌اند، ولي مي‌توانند با آموزش گام‌به‌گام به رفتار مناسب اجتماعي دست يابند. هرگاه کودکان بتوانند با ديگران تعامل موفقيت‌آميزي داشته باشند، اين قابليت‌هاي جديد موجب افزايش عزت نفس اجتماعي آنان مي‌گردد.
توانايي کودک در درک ديدگاه ديگران، عامل مهمي در مهارت‌هاي ارتباطي محسوب مي‌شود. علاوه بر اين، مهارت‌هايي نظير گوش دادن، توجه کردن، سؤال کردن، ردوبدل کردن تعارف، وارد شدن در يک فعاليت مشترک با ساير همسالان، و مهارت‌هاي محاوره‌اي هم از اهميت برخوردارند. مهارت‌هاي اجتماعي از اين نظر مهم هستند که کودکي که رفتار اجتماعي بهتري دارد، با ديگران بهتر رفتار مي‌کند. اين امر موجب مي‌شود ديگران به‌گونه‌اي مثبت به کودک پاسخ دهند. با توجه به اينکه کودکان، دست‌کم بخشي از عزت نفسشان را از عکس‌العمل ديگران نسبت به خود به دست مي‌آورند، اين امر موجب افزايش عزت نفس آنان مي‌گردد.
به نظر کِلي، دارا بودن مهارت‌هاي اجتماعي مزيت‌هاي متعددي دارد. اولاً، کسي که داراي مهارت‌هاي اجتماعي است راحت‌‌تر مي‌تواند با ديگران رابطه برقرار کند؛ يعني با افراد جديد دوست شود يا روابط موجود خود را حفظ نمايد. ثانياً، کودکي که داراي مهارت‌هاي اجتماعي است، مي‌تواند از مهارت‌هاي خود براي دستيابي به مزاياي ثانوي استفاده کند. براي نمونه، دانش‌آموز مي‌تواند در کلاس درس از معلم حرف‌شنوي کند تا معلم به او نمرة خوب بدهد، و اين مسئله والدينش را خشنود سازد. ثالثاً، کودکي که از مهارت‌هاي اجتماعي برخوردار است، در مقابل رفتارهاي نامناسب ديگران به واکنش‌هاي صحيح دست مي‌زند (گرشام، 2011). او مي‌داند که اگر کسي او را اذيت کرد، درگيري واکنش مناسبي نيست. کودکاني که مرتب با ديگران درگير مي‌شوند، بخصوص کودکاني که دچار اختلالات رفتاري مي‌باشند، در اين جنبه از مهارت‌هاي اجتماعي ضعيف هستند.
براي آموزش مهارت‌هاي اجتماعي به کودکان، مهد کودک جايگاه مناسبي است. در اين سنين، با توجه به علاقه وافر کودکان به قصه، مي‌توان از طريق قصه‌گويي اين مهارت‌ها را در آنها تقويت نمود و بدين‌گونه مهارت‌هاي اجتماعي آنها را تقويت کرد. مرويس و برتراند معتقدند: مهدهاي کودک به علت تنوعي که مي‌توانند در ارائه برنامه‌هاي آموزشي خود داشته باشند، مي‌توانند با استفاده از قصه‌ها و قصه‌گويي بسياري از مهارت‌هاي اجتماعي را به کودکان آموزش دهند (مرويس و برتراند، 2003). بدين‌ترتيب، قصه‌گويي ابزاري مفيد و مؤثر جهت اصلاح رفتار، سازگاري، کنترل هيجانات و افزايش مهارت‌هاي اجتماعي در کودکان محسوب مي‌شود که آن را بايد از سنين پايين و در مهدهاي کودک ترويج داد.
در قرآن كريم، براي عبرت و آموزش رفتارهاي خوب و درست در افراد، قصه‌هاي زيادي آورده شده که مي‌توان با ساده‌سازي آنها براي آموزش و تقويت مهارت‌هاي اجتماعي در کودکان از آنها استفاده نمود. بر اين اساس و با توجه به اهميت و نقش قرآن در زندگي مسلمانان، اين پژوهش با الگوگيري از قصه‌هاي قراني با ساده‌سازي قصه‌ها به‌منظور درک کودکان سنين 4 تا 6 سال و هچنين، ايجاد علاقه و توجه بيشتر کودکان نسبت به قرآن، درصدد بهبود مهارت‌هاي اجتماعي کودکان مهد کودک برآمده است.
بر اين اساس، پژوهش حاضر به بررسي تأثير آموزش مهارت‌هاي اجتماعي از طريق قصه‌هاي قرآني بر كودكان پرداخته است.
روش پژوهش
روش اين پژوهش، از نوع شبه‌تجربي و آزمايشي، با در نظر داشتن دو گروه آزمايشي و کنترل با پيش‌آزمون و پس‌آزمون بود. گروه آزمايشي، تحت تأثير متغير مستقل قرار گرفت. درحاليکه به گروه کنترل هيچ‌گونه آموزشي داده نشد. با توجه به اينکه در مهارت‌هاي اجتماعي کودکان عامل سن تأثيرگذار است، با انتخاب کودکان 4 تا 6 ساله متغير سن کنترل شد. کودکان در کلاس‌ها از روي سن همتاسازي گرديدند. جامعه آماري اين تحقيق، شامل تمام کودکان 6-4 ساله مهدهاي کودک شهر خوي در سال تحصيلي 91-90 مي‌باشند. حجم نمونه پژوهش، شامل 40 کودک بود که از سه مهد کودک انتخاب شدند. 20 نفر که 12 نفر از آنها پسر و 8 نفر دختر بود، به‌عنوان گروه آزمايش در يک مهد کودک توسط دو مربي زن، که مهارت خوبي در قصه‌گويي و توانايي بالايي در برقراري ارتباط با کودکان داشتند، به مدت سه ماه روزانه به مدت 3 ساعت تحت آموزش مهارت‌هاي اجتماعي قرار گرفتند. اين دو مربي، در يک مهد کودک و در يک کلاس و هر کدام به نوبت يک قصه را بازگويي مي‌کردند که هريک از آنان، در طي روز يک و نيم ساعت با کودکان کار قصه‌گويي را انجام مي‌دادند. 20 نفر ديگر، که 9 نفر پسر و 11 نفر دختر بودند، در گروه کنترل قرار گرفتند. در انتخاب کودکان از نظرات مربيان استفاده شد و براي هر دو گروه کنترل و آزمايشي، کودکاني انتخاب شدند که در مهد نسبت به ديگر کودکان از نظر رفتاري و سازگاري با مشکل مواجه بودند. به همين دليل، آزمودني‌ها به لحاظ جنسيت متفاوت بودند که در مجموع 21 نفر پسر و 19 نفر دختر براي دو گروه آزمايش و کنترل انتخاب شدند. در گروه آزمايش، 5 نفر کودک 4 ساله، 8 نفر کودک 5 ساله و 7 نفر کودک 6 ساله قرار گرفتند. براي انتخاب گروه نمونه، از روش نمونه‌گيري تصادفي خوشه‌اي استفاده شد؛ بدين‌تريتب، از بين مهدکودک‌هاي شهر خوي، تعداد سه مهد به‌طور تصادفي انتخاب و سپس از ميان کودکان آنها 40 نفر به‌طور تصادفي انتخاب شدند.
روش اجرا؛ پس از انتخاب گروه‌ها، به گروه آزمايش از طريق قصه‌گويي قرآني توسط دو مربي طي سه ماه، هر روز 3 ساعت آموزش مهارت‌هاي اجتماعي داده شد. در اين آموزش، مربيان به بيان قصه‌هاي مطرح در قرآن، شامل قصه‌هاي مطرح در سوره‌هاي صافات، شمس، طه، هود، موسي و يوسف، که مي‌توانستند در ارتباط با پرورش مهارت‌هاي اجتماعي باشد، در قالب کلمات ساده و بياني روان و توضيح بسيار در مورد هريک از رفتارها، به‌منظور درک بهتر کودکان و همچنين استفاده از پرسش و پاسخ در مورد رفتارهاي صحيح و غلط داستان و مقايسه آن رفتارها با رفتارهاي کودکان و همچنين ديگر کودکان در مهد کودک، به بحث پرداختند. مربيان دو گروه آزمايش و کنترل، پرسش‌نامه مهارت‌هاي اجتماعي را به‌طور جداگانه براي هريک از کودکان در پيش و پس از آموزش تکميل نمودند. در اين پژوهش، 4 قصه قرآني به‌منظور تقويت مهارت‌هاي اجتماعي تهيه گرديد. براي تعيين روايي قصه‌ها، از نظرات پنج نفر از افراد متخصص و کارشناس که در زمينه قصه‌گويي کودکان مهارت و تخصص داشتند و سه نفر از طلاب علوم ديني استفاده گرديد. اين قصه‌ها، پس از پنج بار بازخواني و تجديدنظر براي اين پژوهش مورد استفاده قرار گرفت.
ابزارهاي پژوهش
قصه‌هاي مطرح در قرآن: قصه‌هاي مطرح در قرآن شامل قصه‌هاي مطرح در سوره‌هاي صافات، شمس، طه، موسي و يوسف مي‌باشند. براي پرورش مهارت‌هاي اجتماعي، قصص سوره‌هاي صافات، شمس و طه، يوسف و موسي مورد استفاده قرار گرفتند. قصه‌ها، از کتاب مجموعه قصه‌هاي قرآن انتخاب شدند.
مقياس سنجش مهارت‌هاي اجتماعي ماتسون: براي سنجش مهارت‌هاي اجتماعي کودکان، در اين پژوهش از مقياس سنجش مهارت‌هاي اجتماعي ماتسون كه توسط ماتسون و همكاران در سال 1983 براي سنجش مهارت‌هاي اجتماعي افراد 4 تا 18 ساله تدوين گرديده است، استفاده شد. فرم اوليه اين مقياس، داراي 62 عبارت بود كه توسط يوسفي و خير (1381) تحليل عاملي شده و به 56 عبارت كاهش يافت كه مهارت‌هاي اجتماعي افراد را توصيف مي‌كنند. براي پاسخ‌گويي به آن، آزمودني بايد هر عبارت را بخواند و سپس، پاسخ خود را براساس يك شاخص 5 درجه‌اي از نوع مقياس ليكرت مشخص نمايد. در اين پژوهش، با توجه به اينکه آزمودني‌ها، کودکان مهد بودند، محقق با همکاري مربيان، اقدام به تکميل پرسش‌نامه کردند.
تحقيقات نشان داده‌اند كه مقياس مهارت‌هاي اجتماعي ماتسون از ثبات روان‌سنجي، پايايي بالاي بازآزمايي و روايي افتراقي قابل قبولي برخوردار است (ماتسون، 1995). ماتسون و همكاران براي بررسي پايايي مقياس مهارت‌هاي اجتماعي، از ضريب آلفاي كرونباخ و تنصيف استفاده كردند (يوسفي و خير، 1381). مقدار ضرايب آلفاي كرونباخ و تنصيف به‌دست‌آمده براي كل مقياس يكسان و برابر 86/0 بود (ماتسون و همكاران، 1195). براي اين مقياس، 5 مقياس فرعي در قالب پنج عامل جداگانه به شرح زير تعريف شده است:
1. عامل اول: شامل رفتارهاي نوع‌دوستانه است كه رفتارهاي اجتماعي از قبيل داشتن ارتباط ديداري با ديگران، مؤدب بودن، به كار بردن نام ديگران و اشتياق به تعامل با ديگران به طريق مفيد و مؤثر را در‌بر مي‌گيرد.
2. عامل دوم: رفتارهاي اجتماعي نامناسب است كه رفتارهايي مانند دروغ گفتن، كتك‌كاري، خرده گرفتن بر ديگران، ايجاد صداهاي ناهنجار و ناراحت‌كننده، و زير قول خود زدن را شامل مي‌شود.
3. عامل سوم: تكانشي عمل كردن و پرخاشگر و سركش بودن است كه شامل رفتارهايي از قبيل به آساني عصباني شدن، يا يك‌دندگي و لجبازي مي‌شود.
4. عامل چهارم: اطمينان زياد به خود داشتن است و در‌بردارنده رفتارهايي در مورد به خود نازيدن و به ديگران پزدادن، تظاهر به دانستن همه چيز و خود را برتر از ديگران ديدن است.
5. عامل پنجم: رابطه به همسالان است كه در‌بردارنده تنهايي و حسادت مي‌باشد (يوسفي و خير، 1381).
علاوه بر نمراتي كه پاسخگو در هر كدام از عوامل ياد‌شده به دست مي‌آورد، جمع نمرات 56 عبارت موجود در مقياس نيز يك نمره كلي، كه بيانگر مهارت اجتماعي آزمودني است، به دست مي‌دهد (همان).
يافته‌هاي پژوهش
جدول 1: مقادير ميانگين و انحراف معيار نمرات پيش‌آزمون و پس‌آزمون مهارت‌هاي اجتماعي و نتايج تحليل کوواريانس تأثير قصه‌هاي قرآني بر ميانگين نمرات پس‌آزمون مهارت‌هاي اجتماعي (و مؤلفه‌ها)
گروه‌ها تعداد پيش‌آزمون مهارت‌هاي اجتماعي پس‌آزمون مهارت‌هاي اجتماعي
ميانگين انحراف معيار ميانگين انحراف معيار
آزمايش 20 44/28 56/12 87/57 17/10
کنترل 20 20/29 14/11 98/29 79/11
منبع مجموع مجذورات درجه آزادي ميانگين مجذورات ضريب F سطح معنيداري
پيش‌آزمون 65/122 1 65/122 25/1 36/0
گروه 30/1887 1 30/1887 50/14 001/0
گروه‌ها تعداد پيش‌آزمون رفتارهاي نوع‌دوستانه پس‌آزمون رفتارهاي نوع‌دوستانه
ميانگين انحراف معيار ميانگين انحراف معيار
آزمايش 20 50/12 56/4 34/18 11/4
کنترل 20 24/12 03/4 08/13 21/4
منبع مجموع مجذورات درجه آزادي ميانگين مجذورات ضريب F سطح معنيداري
پيش‌آزمون 23/72 1 23/72 38/1 47/0
گروه 52/1492 1 52/1492 44/12 001/0
گروه‌ها تعداد پيش‌آزمون رفتارهاي اجتماعي نامناسب پس‌آزمون رفتارهاي اجتماعي نامناسب
ميانگين انحراف معيار ميانگين انحراف معيار
آزمايش 20 88/12 14/4 23/18 85/3
کنترل 20 13/12 21/4 38/12 42/4
منبع مجموع مجذورات درجه آزادي ميانگين مجذورات ضريب F سطح معنيداري
پيش‌آزمون 14/55 1 14/55 22/1 49/0
گروه 24/1474 1 24/1474 15/12 001/0
گروه‌ها تعداد پيش‌آزمون رفتارهاي تکانشي پس‌آزمون رفتارهاي تکانشي
ميانگين انحراف معيار ميانگين انحراف معيار
آزمايش 20 14/12 12/4 24/18 55/4
کنترل 20 25/13 69/4 37/13 43/4
منبع مجموع مجذورات درجه آزادي ميانگين مجذورات ضريب F سطح معنيداري
پيش‌آزمون 75/82 1 75/82 60/1 25/0
گروه 67/1488 1 67/1488 31/12 001/0
گروه‌ها تعداد پيش‌آزمون رابطه با همسالان پس‌آزمون رابطه با همسالان
ميانگين انحراف معيار ميانگين انحراف معيار
آزمايش 20 07/10 17/4 56/16 29/4
کنترل 20 95/9 25/4 88/9 56/4
منبع مجموع مجذورات درجه آزادي ميانگين مجذورات ضريب F سطح معنيداري
پيش‌آزمون 85/41 1 85/41 87/0 74/0
گروه 14/1004 1 14/1004 18/7 005/0
گروه‌ها تعداد پيش‌آزمون برتري‌طلبي (اطمينان زياد به خود داشتن) پس‌آزمون برتري‌طلبي (اطمينان زياد به خود داشتن)
ميانگين انحراف معيار ميانگين انحراف معيار
آزمايش 20 95/12 47/4 54/17 81/3
کنترل 20 77/12 23/4 54/13 57/4
منبع مجموع مجذورات درجه آزادي ميانگين مجذورات ضريب F سطح معنيداري
پيش‌آزمون 79/70 1 79/70 11/1 44/0
گروه 47/1221 1 47/1221 75/10 001/0
جدول 1: مقادير ميانگين و انحراف معيار نمرات پيش‌آزمون و پس‌آزمون مهارت‌هاي اجتماعي و مؤلفه‌هاي آن و همچنين نتايج تحليل کوواريانس تأثير قصه‌هاي قرآني بر ميانگين نمرات پس‌آزمون مهارت‌هاي اجتماعي و مؤلفه‌هاي آن را نشان مي‌دهد. براساس اطلاعات به‌دست‌آمده، مقادير ميانگين در پيش‌آزمون، تفاوت چنداني را بين نمرات مهارت‌هاي اجتماعي کودکان گروه آزمايش و کنترل نشان نمي‌دهد. درحاليکه در پس‌آزمون ميانگين دو گروه متفاوت بوده و ميانگين گروه آزمايش بزرگتر از گروه کنترل مي‌باشد. اين جدول همچنين نتايج تحليل کوواريانس تأثير قصه‌هاي قرآني بر ميانگين نمرات پس‌آزمون مهارت‌هاي اجتماعي را نشان مي‌دهد. F مشاهده‌شده در سطح 05/0 تفاوت معنيداري را بين پس‌آزمون ميانگين نمرات مهارت‌هاي اجتماعي کودکان گروه آزمايش و کنترل نشان مي‌دهد. بنابراين، مي‌توان گفت: آموزش مهارت‌هاي اجتماعي از طريق قصه‌هاي قرآني، موجب بهبود مهارت‌هاي اجتماعي کودکان گروه آزمايش‌شده است.
براساس اطلاعات به‌دست‌آمده، مقادير ميانگين در پيش‌آزمون، تفاوت چنداني را بين نمرات رفتارهاي نوع دوستانه کودکان گروه آزمايش و کنترل نشان نمي‌دهد. درحاليکه در پس‌آزمون ميانگين دو گروه متفاوت بوده و ميانگين گروه آزمايش بزرگتر از گروه کنترل مي‌باشد. توجه به نتايج تحليل کواريانس تأثير قصه‌هاي قرآني بر ميانگين نمرات پس‌آزمون رفتارهاي نوع دوستانه حاکي از آن است که F مشاهده‌شده در سطح 05/0 تفاوت معنيداري را بين پس‌آزمون ميانگين نمرات رفتارهاي نوع‌دوستانه کودکان گروه آزمايش و کنترل نشان مي‌دهد. بنابراين، مي‌توان گفت: آموزش مهارت‌هاي اجتماعي از طريق قصه‌هاي قرآني، موجب بهبود رفتارهاي نوع‌دوستانه کودکان گروه آزمايش‌شده است.
براساس اطلاعات جدول 1: مقادير ميانگين در پيش‌آزمون تفاوت چنداني را بين نمرات رفتارهاي نوع دوستانه کودکان گروه آزمايش و کنترل نشان نمي‌دهد. درحاليکه در پس‌آزمون ميانگين دو گروه متفاوت بوده و ميانگين گروه آزمايش بزرگتر از گروه کنترل مي‌باشد. نتايج تحليل کواريانس تأثير قصه‌هاي قرآني بر ميانگين نمرات پس‌آزمون رفتارهاي اجتماعي نامناسب، بيانگر اين است که F مشاهده‌شده در سطح 05/0 تفاوت معنيداري را بين پس‌آزمون ميانگين نمرات رفتارهاي اجتماعي نامناسب کودکان گروه آزمايش و کنترل نشان مي‌دهد. بنابراين، مي‌توان گفت: آموزش مهارت‌هاي اجتماعي از طريق قصه‌هاي قرآني، موجب بهبود رفتارهاي اجتماعي نامناسب کودکان گروه آزمايش‌شده است.
براساس اطلاعات به‌دست‌آمده، مقادير ميانگين در پيش‌آزمون، تفاوت چنداني را بين نمرات رفتارهاي نوع تکانشي کودکان گروه آزمايش و کنترل نشان نمي‌دهد. درحاليکه در پس‌آزمون، ميانگين دو گروه متفاوت بوده و ميانگين گروه آزمايش بزرگتر از گروه کنترل مي‌باشد. بر اين اساس، F مشاهده‌شده در سطح 05/0 تفاوت معنيداري را بين پس‌آزمون ميانگين نمرات رفتارهاي تکانشي کودکان گروه آزمايش و کنترل نشان مي‌دهد. بنابراين، مي‌توان گفت: آموزش مهارت‌هاي اجتماعي از طريق قصه‌هاي، قرآني موجب بهبود رفتارهاي تکانشي کودکان گروه آزمايش شده است.
اطلاعات به‌دست‌آمده در جدول 1: گوياي اين امر است که مقادير ميانگين در پيش‌آزمون، تفاوت چنداني را بين نمرات رابطه با همسالان کودکان گروه آزمايش و کنترل نشان نمي‌دهد. درحاليکه در پس‌آزمون، ميانگين دو گروه متفاوت بوده و ميانگين گروه آزمايش بزرگتر از گروه کنترل مي‌باشد. نتايج تحليل کواريانس تأثير قصه‌هاي قرآني بر ميانگين نمرات پس‌آزمون رابطه با همسالان حاکي از آن است که F مشاهده‌شده در سطح 05/0 تفاوت معنيداري را بين پس‌آزمون ميانگين نمرات رابطه با همسالان کودکان گروه آزمايش و کنترل نشان مي‌دهد. بنابراين، مي‌توان گفت: آموزش مهارت‌هاي اجتماعي از طريق قصه‌هاي قرآني، موجب بهبود رابطه با همسالان کودکان گروه آزمايش‌شده است.
همچنين جدول 1؛ مقادير ميانگين و انحراف معيار نمرات پيش‌آزمون و پس‌آزمون برتري‌طلبي را نشان مي‌دهد. براساس اطلاعات به‌دست‌آمده، مقادير ميانگين در پيش‌آزمون، تفاوت چنداني را بين نمرات برتري‌طلبي کودکان گروه آزمايش و کنترل نشان نمي‌دهد. درحاليکه در پس‌آزمون، ميانگين دو گروه متفاوت بوده و ميانگين گروه آزمايش بزرگتر از گروه کنترل مي‌باشد. براساس نتايج تحليل کواريانس تأثير قصه‌هاي قرآني بر ميانگين نمرات پس‌آزمون برتري‌طلبي، F مشاهده‌شده در سطح 05/0 تفاوت معنيداري را بين پس‌آزمون ميانگين نمرات رفتارهاي نوع دوستانه کودکان گروه آزمايش و کنترل نشان مي‌دهد. بنابراين، مي‌توان گفت: آموزش مهارت‌هاي اجتماعي از طريق قصه‌هاي قرآني، موجب بهبود برتري‌طلبي کودکان گروه آزمايش‌شده است.
بحث و نتيجه‌گيري
يافته‌ها در زمينه نمرات پس‌آزمون مهارت‌هاي اجتماعي کودکان گروه آزمايش و کنترل نشان داد تفاوت معنيداري بين ميانگين پس‌آزمون تأثير قصه‌هاي قرآني بر مؤلفه‌هاي مهارت اجتماعي وجود داشت. به‌عبارت ديگر، آموزش مهارت‌هاي اجتماعي به وسيله قصه‌گويي و قصه‌هاي قرآني موجب بروز رفتارهايي از قبيل رفتارهاي نوع‌دوستانه، رابطه با همسالان، اطمينان زياد به خود داشتن و برتري‌طلبي و کاهش رفتارهاي نامناسب اجتماعي و نيز کنترل خشم و پرخاشگري، رفتارهاي تکانشي و سرکشي مي‌گردد. در‌واقع، طراحي خوب قصه‌هاي قرآني به‌گونه‌اي‌که براي کودکان قابل فهم باشد، مي‌تواند موجب اصلاح رفتار آنها مي‌شود.
چنان‌که در قرآن نيز آمده است: «به‌راستي در سرگذشت آنان براي خردمندان عبرتي است» (کهف: 64)، هدف اصلي بيان قصه‌ها در قرآن عبرت‌آموزي و اصلاح رفتار انسان است، به‌گونه‌اي‌که نسبت به ديگران رفتاري محبت‌آميز داشته باشد و به حقوق ديگران تجاوز نکند و حقوق آنها را محترم شمارد. در عين حال، اين رفتارها همراه با آگاهي، بينش و منطق باشد و اين‌گونه رفتارها چيزي است که توسط روان‌شناسان در قالب مهارت‌هاي اجتماعي ارائه شده است. درحاليکه خداوند در قالب قصه‌هاي قرآني بالغ بر 1400 سال پيش آنها را به انسان‌ها آموزش داده و هميشه تازگي‌شان حفظ شده است. در‌واقع، انديشمندان نيز با پرورش مهارت‌هاي اجتماعي، به دنبال بهبود رفتارهايي در فرد هستند که قرآن به‌واسطه قصه به دنبال آن بوده است، چنان‌که در مطالعات سياروچي و همکاران (2000)، بار– آن و پارکر (2000)، مطالعات درکسن و همکاران (2002) و هلگسون (2004) نيز اين موضوع نشان داده شده است. اين يافته نشان داد در‌صورتي‌که مهدهاي کودک آموزش‌هاي رفتاري خود را براساس يک برنامه علمي و اصولي تنظيم کنند و از محتواي قرآني بيشتر استفاده کنند و اين محتوا را در قالب قصه به کودکان آموزش دهند، بسياري از مشکلات رفتاري کودکان را مي‌توانند کاهش دهند و از طريق قهرمانان قصه‌ها رفتارهاي مناسبي را جايگزين رفتارهاي قبلي نمايند. در اين پژوهش، مربيان آموزش کودکان را به‌طور مستمر و با بيان چند قصه قرآني و نظرخواهي از کودکان، در زمينه رفتار غلط و صحيح قهرمانان قصه‌ها و اثرات اين رفتارها انجام دادند. در‌واقع، استفاده از قصه در مهدهاي کودک مي‌تواند به‌عنوان يک روش تدريس فعال مطرح گردد که با مشارکت کودکان در آموزش، به‌طور مطلوب رفتارهاي مناسب و خوب را به کودکان آموزش دهد.
بنابراين، قصه‌گويي به واسطه قصه‌هاي قرآني توانسته است مهارت‌هاي اجتماعي کودکان را بهبود بخشد و رفتارهايي در زمينه رفتارهاي نوع‌دوستانه، رابطه با همسالان و رفتارهاي مناسب اجتماعي، کنترل خشم، اصلاح و تقويت نموده و آنها را براي يک زندگي سازگارانه آماده نمايد. اين يافته‌ها، توانسته است نظرات متخصصان قصه‌گويي يعني رحماندوست (1381)، اريکسون (1385) و سليماني (1385) و هويدا و همايي (1389) را مبني بر تأثير قصه‌گويي بر آرامش رواني کودک و سازگاري بهتر وي با محيط تأييد کند.
همچنين با استناد به نظريه يادگيري اجتماعي– شناختي، مي‌توان گفت: کودکان با الگوبرداري از رفتار قهرمانان قصه‌ها و قضاوت در مورد رفتار خود، به اصلاح رفتار خود پرداخته‌اند. به هنگام قصه گفتن، تخيل کودک با واژه‌ها و شخصيت قصه‌ها همسو و هماهنگ مي‌شود. بدين‌ترتيب، رفتارهايي که احترام و تشويق اجتماعي را به دنبال دارد، بر‌مي‌گزينند.
در پژوهش هلگسون (2004)، آموزش‌هاي هوش هيجاني کودکان موجب کاهش و اصلاح تفکرات منفي در کودکان شده و در‌نتيجه، رفتار تهاجمي آنها کاهش يافته است. يکي از شيوه‌هاي مورد استفاده وي، آموزش از طريق بيان قصه بوده است. همچنين، مندولوتيز (1999) آموزش شناختي– رفتاري را بهترين روش براي کاهش اضطراب کودکان گزارش نمود. وي براي کاهش اضطراب کودکان، از قصه انسان‌هاي شجاع استفاده نمود. بنابراين، يافته‌هاي تحقيقات انجام‌شده بيانگر موفقيت آموزش به کودکان، به روش قصه‌گويي در کاهش رفتارهاي نامطلوب و افزايش و تقويت سازگارانه دارد.
باندورا (1992) معتقد است: کودکان با ديدن کساني که رفتارهاي تحسين‌برانگيز دارند و گوش کردن به حرف‌هاي آنان، از طريق پسخوراند، به ارزش اعمال و رفتار خود پي برده و درصدد افزايش سازگاري و کارايي خود در محيط بر‌مي‌آيند. بدين‌ترتيب، قصه‌گويي ابزاري مفيد و مؤثر جهت اصلاح رفتار، سازگاري، کنترل هيجانات و افزايش مهارت‌هاي اجتماعي در کودکان محسوب مي‌شود که آن را بايد از سنين پايين و در مهدهاي کودک ترويج داد. در اين زمينه، آمبروسيني (2000) دو هدف براي مهدهاي کودک بيان کرده است:
1. رشد مهارت‌هاي اجتماعي مانند همکاري در کارهاي گروهي، رعايت حقوق ديگران، دوست داشتن ديگران و ايجاد نگرش مثبت اجتماعي؛
2. رشد عاطفي مانند کنترل احساسات و هيجانات، افزايش احساس حرمت‌خود و تأييد خويشتن و توجه به ديگران.
وي نقش قصه‌گويي را در اين زمينه بسيار بااهميت مي‌داند. آموزش مهارت‌هاي سازگاري با محيط با نظريه يادگيري رايج‌ترين روش پرورش مهارت‌هاي اجتماعي مي‌باشد. ايجاد الگويي از رفتار اجتماعي به‌عنوان عامل مؤثر در فرايند آموزش مهارت‌هاي اجتماعي کودکان مورد استفاده زيادي قرار گرفته است (بندورا، 1973، ص 213). در‌واقع، قصه‌گويي موجب افزايش مهارت‌هاي اجتماعي مي‌گردد. تحقيقات ماتسن (1995)، به‌منظور آموزش مهارت‌هاي سازگاري به کودکان 4 تا 5 ساله تأثير مثبت اين آموزش‌ها بر رفتارهاي اجتماعي، از قبيل رفتارهاي هدفمند اجتماعي مانند: سلام کردن و دعوت به بازي، کاهش رفتارهاي نامناسب اجتماعي مانند کج‌خلقي، پرخاشگري و ربودن اسباب بازي‌ها و بازي‌هاي اجتماعي مانند بازي کردن با ديگران، صحبت متقابل و شرکت در فعاليت‌هاي مشترک را نشان داده است. سازمان جهاني بهداشت (1377)، آموزش مهارت‌هاي زندگي و سازگاري را به‌منظور خودآگاهي بيشتر در دانش‌آموزان و ايجاد رفتارهايي از قبيل صداقت، نوع‌دوستي و کنترل پرخاشگري در سطح مراکز آموزشي و تربيتي توصيه نموده است. مطالعات رولين و دريل (2002)، مک کلند و موريسن (2003) و هلگسون (2004) نشان داد، آموزش مهارت‌هاي سازگاري در کودکان خودکنترلي، رفتار احترام‌آميز، کاهش حالت‌هاي تهاجمي، استقلال، مسئوليت‌پذيري، خودتنظيمي، همکاري گروهي و پيشرفت تحصيلي را موجب مي‌شود.
براساس اين يافته‌ها مي‌توان گفت: مهدهاي کودک بهترين مکان براي آموزش رفتارهاي صحيح و جامعه‌پسند به کودکان است و قرآن، همان‌گونه که راه‌گشاي بزرگسالان است، مي‌تواند راه‌گشاي کودکان نيز باشد و آنان را به سوي رفتارهاي نيکو و صحيح هدايت کند. بنابراين، مسئولان سازمان بهزيستي، بايد به اين موضوع بيشتر توجه نمايند و پيش از شروع سال تحصيلي، با آموزش مربيان در اين زمينه، علاوه بر ترويج قرآن و علاقه‌مند نمودن کودکان به آن، با تقويت مهارت‌هاي اجتماعي و سازگاري کودکان، مشکلات رفتاري آنها را نيز برطرف نمايند.
در پايان به برخي محدوديت‌هاي پژوهش اشاره مي‌شود؛ 1. حجم نمونه مورد‌مطالعه به دليل آزمايشي بودن تحقيق محدود بود. 2. نمونه‌هاي مورد‌مطالعه، مربوط به شهر خوي بود. بنابراين، تعميم نتايج آن با محدوديت روبروست. 3. نمونه‌هاي مورد‌مطالعه مربوط به کودکان سنين 6-4 سال بود.
مناسب است به پيشنهادهاي تحقيق اشاره شود؛ 1. با عنايت به يافته‌هاي تحقيق، روش قصه‌گويي، به‌ويژه استفاده از قصه‌هاي قرآني در ساير مهدها مورد توجه قرار گيرد. 2. با توجه به اهميت مهارت‌هاي اجتماعي در زندگي افراد، کارگاه‌هاي آموزشي براي مربيان مهدها و والدين براي آشنايي بيشتر با مهارت‌هاي اجتماعي و سازگاري برگزار گردد. 3. پيشنهاد مي‌شود آموزش‌هايي از طريق مهدها و توسط مربيان و مشاوران در اختيار اولياي دانش‌آموزان قرار گيرد تا در خانه همزمان با مهدها، کودکان با مهارت‌هاي اجتماعي آشنا شوند. 4. مسئولان و برنامه‌ريزان و اوليا به تأثير قصه‌هاي قرآني و آموزه‌هاي ديني توجه داشته باشند. 5. با توجه به تأثير قصه‌هاي قرآني بر مهارت‌هاي اجتماعي کودکان، خانواده‌ها، مدارس و مسئولان مهدهاي کودک، زمينه لازم جهت ايجاد شناخت و آگاهي نسبت به ارزش‌ها و مسائل اعتقادي و ديني را فراهم آورند.
- آقاجاني، مريم، 1381، بررسي تأثير آموزش مهارت‌هاي اجتماعي بر سلامت روان و منبع کنترل نوجوانان، پايان‌نامه کارشناسي ارشد، تهران، دانشگاه الزهرا.
- اربابان، مرضيه و مينا قافله‌کش، 1385، «استفاده از قصه در فرآيند مشاوره‌اي به‌منظور دستيابي به اهداف تعليم و تربيت» در: مقالات برگزيده قصه‌گويي، نهمين جشنواره قصه گويي کانون پرورش فکري کودکان و نوجوانان.
- اريکسون، ميلتون، 1382، قصه درماني، ترجمة مهدي قراچه داغي، تهران، دايره.
- رحماندوست، مصطفي، 1381، قصه‌گويي، اهميت و راه و رسم آن، تهران، رشد.
- سازمان بهداشت جهاني، 1377، برنامه آموزش مهارت‌هاي زندگي، ترجمة ربابه نوري قاسم‌آبادي و پروانه محمدخاني، تهران، واحد بهداشت و پيشگيري از سوء مصرف مواد سازمان بهداشت جهاني.
- سليماني، تقي، 1385، زيباترين قصه جهان، ويژه‌نامه دهمين جشنواره قصه‌گويي کشوري، کانون پرورش فکري کودکان و نوجوانان استان تهران.
- کارتلج، گندلين و جوان فلوز ميلبرن، 1382، آموزش مهارت‌هاي اجتماعي به کودکان، ترجمة محمدحسين نظري‌نژاد، مشهد، آستان قدس رضوي.
- ميرهادي، توران و ايرج جهانشاهي، فرهنگ‌نامه ادبيات کودکان و نوجوانان، 1376، تهران، شوراي کتاب.
- مظاهري تهراني، مينا، 1384، تأثير آموزش شيوه‌هاي رفتار گروهي بر سازگاري اجتماعي کودکان و نوجوانان مصروع، پايان‌نامه کارشناسي ارشد روان‌شناسي، خوراسگان، دانشگاه آزاد اسلامي.
- نقي‌پور، ولي‌الله، 1371، پژوهش پيرامون تدبر در قرآن، تهران، اسوه.
- هارجي اوون و همکارن، 1381، مهارت‌هاي اجتماعي در ارتباطات ميان فردي، ترجمة خشايار بيگي و مهرداد فيروز‌بخت، تهران، رشد.
- هويدا، رضا و رضا همايي، 1389، «تأثير قصه‌هاي قراني بر هوش هيجاني کودکان»، مطالعات تربيتي و روان‌شناسي، ش 11، ص 61-76
- يوسفي، فريده و محمد خيّر، 1381، «بررسي پايايي و روايي مقياس سنجش مهارت‌هاي اجتماعي ماتسون و مقايسة عملکرد دختران و پسران دبيرستاني در اين مقياس»، اجتماعي و انساني دانشگاه شيراز، دورة هيجدهم، ش 2، ص 147-158.
- Ambrosini, P.J, 2000, Historical development, New bury Park, CA:sage.
- Au, A, & et al, 2003, Cognitive-behavioral group Treatment program for adults with epilepsy in Hong kong, Epilepsy &Behavior, v. 4 (4), p. 441-446.
- Bandura, A, 1973, Aggression:A social learning analysis, Englewoodclifs, Prentice Hall.
- Bandura, A, 1992, Human agency in social cognitive theory, New York: W.H. Freeman.
- Bar-on, R, & Parker, D.A, 2000, The hand book of emotional intelligence:Theory, development, assessment,and application at hime, school and work place, Sanfrancisco.
- Ciarrochi ,V, & et al, 2000, Emotional intelligence moderates the relationship between stress and mental health, Joumal of personality and individual differences, v. 32, p. 197-209.
- Derksen, F., & et al, 2000, Emotional intelligence group treatment program for children behavior disorder, Behavior Diosorder, v. 4 (4), p. 441-446.
- Florshem, P.W, 1993, Family and factors in the psychosocial adjustment of Chinese adolescent immigrant, North western university, DAI-B 54/07,P. 3351.
- Gerasham, Hillary, 2011, Emotional, social, and academic adjustment of college student: A longitudinal study of rotintion, Journal of Counseling and Development, v. 72, p. 569-585.
- Helgeson,V. S, 2004, Cognitive adaptation children, Health psychology, v. 22 (1), p. 30-38.
- Matson, j, 1995, A Social skills program for developmentally delayed pre-schoolers, Journal of clinical child psychology, v. 20 (4), p. 433-428.
- Mcclelland, M, M, & Morrison, F. J, 2003, social skills, Early childhood Research Quarterly, v. 18, p. 206-224.
- Mendlowitz, S.L, 1999, Cognitive behavioral group treatments in childhood anxiety disorders:the role of parental involvement, Journal of the American Academy of child and Adolescent Psychiatry,v. 38 (10), p. 1223-1229.
- Mervis, M, M, & Bertrand, F.J, 2003, The emergence of learning –related social skills, Earlychigdnood Research Quarterly, v. 18, p. 206-224.
