سازوكارهای روان‌شناختی فرايند درونی‌سازی ارزش‌های اخلاقی

  • warning: Missing argument 1 for t(), called in D:\WebSites\nashriyat.ir\themes\tem-nashriyat\upload_attachments.tpl.php on line 15 and defined in D:\WebSites\nashriyat.ir\includes\common.inc on line 936.
  • warning: htmlspecialchars() expects parameter 1 to be string, array given in D:\WebSites\nashriyat.ir\includes\bootstrap.inc on line 862.

سال سوم، شماره دوم، تابستان 1389، ص 5 ـ 28

سازوكارهاي روان‌شناختي فرايند دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي

صادق كريم‌زاده*

چكيده

پژوهش حاضر به شيوه تحليل محتوا و با صرف‌نظر از ويژگي كمّي آن، به بررسي سازوكارهاي فرايند دروني‌سازي اخلاقي در رويكردهاي روان‌شناختي عمده مي‌پردازد. رويكرد روان‌تحليل‌گري، مبدء اين فرايند را فشارهاي اجتماعي براي مبادرت به اعمال مورد پذيرش جامعه مي‌داند و همانندسازي و تكوين فرامن، با انگيزه پرهيز از از دست‌دادن عشق والدين را سازوكارهاي اصلي مي‌داند. بر حسب رويكرد شناختي- اجتماعي، هنجارهاي اخلاقي در اصل پديده‌اي بيروني و اجتماعي بوده و از طريق فرايندهاي تجربه تنبيه، الگوبرداري، تقويت خود، خود‌نظم‌دهي و احساس همدلي در خزانه رفتاري فرد جاي مي‌گيرند. از ديدگاه شناختي- تحوّلي، ارزش‌هاي اخلاقي يك نظام استدلال در درك روابط اجتماعي مي‌باشند. سازوكارهاي اساسي اين فرايند را تعارض شناختي، كنش‌هاي مكمّل جذب و انطباق و در نهايت، تعادل‌جويي تشكيل مي‌دهند. رويكرد شناختي- عاطفي، تحوّل دروني‌سازي اخلاقي را از خلال فنون نظم‌دهي، پردازش‌هاي شناختي و سطح بسنده انگيزش فرد صورت تبيين مي‌كند. هر چند همه رويكردها بر تعامل تعيين‌كننده‌هاي دروني و محيطي تأكيد مي‌ورزند، امّا ميزان مشاركت آنها در دروني‌سازي متفاوت است. رويكردهاي روان‌تحليل‌گري و شناختي- اجتماعي، نقش پديده‌هاي اجتماعي ـ بروني را مؤثرتر مي‌دانند و ديدگاه‌هاي شناختي- تحوّلي و شناختي- عاطفي بر تعيين‌كننده‌هاي دروني، تأكيد بيشتري دارند.

كليد واژه‌ها: ارزش‌هاي اخلاقي، دروني‌سازي، سازوكار روان‌شناختي

بيان مسئله

هرچند ارزش‌هاي اخلاقي و هنجارهاي رفتاري مورد پذيرش فرهنگ‌هاي گوناگون، در جوامع مختلف انساني با يكديگر تفاوت دارند، امّا هر جامعه، نظامي از ضوابط مشخص و ملاك‌هايي براي رفتارهاي درست و نادرست اعضاي خود تدارك مي‌بيند. كنش اساسي ديگر هر نظام اجتماعي، در همه جا، كوشش براي آموزش و انتقال معيارهاي اخلاقي مورد نظر، ايجاد و تقويت زمينه‌ها و شرايط لازم براي ظهور هر چه بيشتر رفتارهاي پسنديده و كاهش نابهنجاري‌هاي رفتاري در ميان آحاد آن جامعه، به ويژه در دهه اوّل و دوّم زندگي آنها، از طريق برقراري نظام تربيتي كارآمد و مؤثر مي‌باشد. اگر نظام توالي مرحله‌هاي تحوّلي انسان را ملاك قرار دهيم، عواملي كه در مراحل اوليه تحوّل، نقش اصلي را در مهار رفتار كودكان به عهده دارند، تعيين‌كننده‌هاي بدون واسطه بيروني، از قبيل نفوذ و اقتدار يك چهره مهمّ و مقتدر يا ترس از شكل‌هاي گوناگون تنبيه مي‌باشند. با وجود اين، چنين به نظر مي‌رسد كه به موازات افزايش سن كودك، سازوكار‌هاي مهاركننده رفتار، به شكل فزاينده‌اي از طريق ملاك‌هايي كه كاركرد اصلي آنها در غياب قيد و بندهاي خارج از وجود فرد بروز پيدا مي‌كند، تأثيرگذار خواهند بود. نظام‌هاي تربيتي موجود هم، فراتر از آموزش‌هاي اخلاقي، وضعيتي را نشانه رفته‌اند كه آدم‌ها در صورت نقض هر يك از ملاك‌هاي موردنظر، نوعي تنش دروني را تجربه كرده و در فرض رعايت آنها، احساس رضايت باطني و آرامش خاطر داشته باشند. به بيان ديگر، اولويت اساسي‌تر هر نظام تربيتي، آن است كه مقاومت در برابر وسوسه‌گري‌ها را به طور ذاتي در افراد برانگيخته و احساس ندامت و گناه را در موارد نقض هنجارهاي اخلاقي، بدون نياز به حضور تعيين‌كننده‌هاي خارج از ذات‌تجربه كنند؛1 يعني وضعيتي كه انتقال از عوامل بيروني به احساسات دروني و باورهاي اخلاقي به عنوان بنيان‌هاي رفتار اخلاقي،2 ويژگي اصلي آن به شمار مي‌رود؛ چيزي كه به اعتقاد بسياري از دانشمندان حوزه‌هاي مربوط فرايند اصلي تحوّل اخلاقي تلقّي مي‌شود.

در زمينة اين فرايند اساسي، كه اصطلاحاً دروني‌سازي هنجارهاي اخلاقي3 ناميده مي‌شود، مباحث متعدّدي در حوزه دانش‌هاي اجتماعي مرتبط، از قبيل تعليم و تربيت و روان‌شناسي تحوّلي و حتي روان‌شناسي اجتماعي مطرح است. يك يا چند بُعدي بودن اين فرايند،4 ميزان تأثيرگذاري هر يك از ابعاد مفروض در جريان وقوع آن، تصوير زمان‌مند مراحل احتمالي آن،5 پيشايندهاي دروني‌سازي اخلاقي، مقايسه نقش دروني‌سازي و جايگاه عوامل موقعيتي بر رفتار اخلاقي،6 بخشي از خطوط پژوهشي مرتبط با اين موضوع را تشكيل مي‌دهند. يكي از مباحث مهمّي كه در مورد اين فرايند تحوّلي، همواره مورد اهتمام پژوهشگران و نظريه پردازان ِبا نفوذ در علوم اجتماعي بوده است، مسئله سازوكارهاي دروني‌سازي هنجارها در انسان و چگونگي وقوع اين پديده مهمّ در ضمن فرايندهاي تحوّلي ديگر است. مسئلة ديگري، كه رويكردهاي عمده روان‌شناختي در اين زمينه مطرح مي‌كنند، منشأ دروني يا بروني ارزش‌هاي اخلاقي، به ويژه آن دسته ازفرايندهايي است كه اين ارزش‌ها را در درون افراد شكل داده، سازمان‌دهي مي‌كنند.

هدف از تدوين مقاله حاضر بررسي اين دو مسئله اساسي در حوزه روان‌شناسي اخلاق مي‌باشد. بنابراين، دو پرسش عمده زير مسير اين نوشتار را ترسيم مي‌كنند: 1) دروني‌سازي اخلاقي در يك نگاه كلان از كدام خاستگاه تأثير مي‌پذيرند؟ منشأ اين فرايند عمده روان‌شناختي تعيين‌كننده‌هاي بيروني و محيط اجتماعي مي‌باشد يا اين كه عوامل دروني، و به ويژه جريان‌هاي تحوّلي، بر آن اثرگذارخواهند بود؟ و2) سازوكارها يا فرايندهاي اصلي دروني‌سازي اخلاقي در رويكردهاي عمده روان‌شناختي كدام‌اند؟

در مورد اهميت بحث مي‌توان گفت: از يك سو، شناخت گسترده‌تر و احتمالاً عميق‌تر از كمّ وكيف تحوّل اين پديده در انسان‌ها به كشف عوامل عمده و موانع پديدآيي به موقع آن در پرتو يافته‌هاي پژوهشي منتهي مي‌شود. از سوي ديگر، به طرّاحي اقدامات تربيتي لازم و هماهنگ با يافته‌هاي علمي و ارائه آموزش‌هاي مؤثر در حوزه تربيت اخلاقي، كمك‌هاي شاياني خواهد كرد.

در پيشينه بحث دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي، علاوه بر موارد ياد شده فوق، مي‌توان به پژوهش‌هاي تجربي و نظري فراواني مراجعه كرد كه حاصل تعديل و ادغام يافته‌هاي هر گروه از آنها، زمينه تكوين يك نظريه خاص در گستره سازوكارهاي ضروري براي بروز چنين رويداد تحوّلي و تربيتي را فراهم كرده است. اين دسته از پژوهش‌ها، به بررسي و مطالعه فرايندهايي مي‌پردازند كه در نهايت، نوعي احساس اخلاقي و استقلال فزاينده فرد از فشارها و تنگناهاي موقعيت‌هاي بيروني را شكل مي‌دهند و شاخص تعيين‌كننده‌اي براي عملكرد اخلاقي او خواهند بود. چنين درك و احساسي مي‌تواند فرد را در موقعيت‌هايي كه مشتمل بر تعارضِ ميان خواسته‌هاي فردي و نيازهاي ديگران مي‌باشند، بدون نياز به استفاده از تأييد اجتماعي يا عوامل خودمحورانه ديگر، براي عمل بر طبق ملاك‌هاي اخلاقي برانگيزد. ارائه، بررسي و نقد آنچه كه در باره سازوكارهاي اين فرايند اخلاقي و تحوّلي بنيادين در نظريه‌هاي گوناگون و يافته‌هاي برنامه‌هاي پژوهشي تجربي مربوط مطرح است، بخشي از اهداف مقاله حاضر است. روشن است كه بالندگي مباحث تجربي و نظري يادشده مي‌تواند به ارائه شيوه‌هايي براي آموزش قوانين و اصول اخلاقي به منظور رشد فضايل، صفات خوب و رفتار پسنديده، از طريق برنامه‌ريزي‌هاي آشكار و پنهانِ مراكز آموزشي و تربيتي، كه كاركرد اصلي فرايند تربيت اخلاقي7 شهروندان هر جامعه را شكل مي‌دهد، هم منجر شود.

چيستي دروني‌سازي

دروني‌سازي، آن گونه كه ربر8 در فرهنگ تخصّصي روان‌شناسي تفسير مي‌كند، به معناي پذيرش يا سازگاري باورها، ارزش‌ها، نگرش و معيارها به مثابه آن چيزهايي كه به خود فرد تعلّق دارد، مي‌باشد. شيفر9 در تعريف اين واژه، منشأ اين امور را هم تعيين كرده و آن را فرايند كسب ويژگي‌ها يا معيارهاي آدم‌هاي ديگر و پذيرفتن اين ملاك‌ها به مثابه آن‌چه كه به خود فرد تعلّق دارد، معرّفي مي‌كند. به بيان ‌روشن‌تر، دروني‌سازي فرايندي است كه در ضمن آن ارزش‌هايي كه از طريق عوامل بيروني به فرد داده شده است، با افكار و اعمال او يكي مي‌شوند.10 در توضيح اين معنا مي‌توان چنين گفت كه استمرار ثبات اجتماعي در هر بخش از عالم، در گرو آن است كه اعضاي آن جامعه مجموعه‌اي از ضوابط مربوط به رفتارهاي خوب و بد را در موقعيت‌هاي عملي رعايت كنند. لازمه تحقّق اين امر مهمّ آن است كه، آدم‌ها چنين معيارهايي را از طريق فرايندهاي مربوط ياد گرفته و با به كارگيري آنها در موقعيت‌هاي وسوسه‌كننده واقعي، رفتار خود را كنترل كنند. مهارهاي نخستين رفتار اعضاي خردسال جامعه، عمدتاً از ناحيه عوامل قدرتمند بيروني و كنترل‌هاي بدون واسطه، از قبيل حضور يك چهره مقتدر يا ترس از تنبيه و سرزنش افراد مهّم حاصل مي‌شوند. امّا به نظر مي‌رسد، در مسير عادي تحوّل و به موازات افزايش سن كودك، مهارهاي رفتار به شكل فزاينده‌اي از خلال تطبيق با معيارهايي حاصل مي‌شود كه به كنترل رفتار در غياب قيد و بندهاي بيرون از فرد منجر مي‌شوند. انتقال از عوامل ناظر بيروني به احساسات شخصي و باورهاي اخلاقي، به عنوان بنياد رفتار اخلاقي فرد، همان دروني‌سازي اخلاقي خواهد بود. چيزي كه به اعتقاد بسياري از روان‌شناسان فرايند اصلي و عمده تحوّل اخلاقي محسوب مي‌شود.11 حاصل اين انتقال در فرد وضعيتي است كه نقض هر يك از آنها، نوعي رنج هيجاني يا احساس ناگوار شرم و حيا را به دنبال خواهد داشت و رعايت آنها به احساس رضايت خاطر و آرامش دروني او منتهي مي‌شود. محور مركزي يان مقاله، همين معناي خاصّ با همه خصوصيات يادشده خواهد بود.

در باب نسبت دروني‌سازي و تحوّل اخلاقي بايد گفت تحوّل اخلاقي به رشد توانايي‌هاي فرد در تفكيك درست از نادرست، رشد نظام ارزش‌هاي اخلاقي و يادگيري انجام عمل به شيوه درست آن گفته مي‌شود. در حالي كه نظريه‌هاي تحوّل اخلاقي، به ويژه نظريه‌هاي مرحله‌اي، شيوه‌هاي اخلاقي را توصيف كرده و مي‌كوشند تفاوت‌هاي كيفي كودكان را در شيوه‌هايي كه در ضمن رشد خود به كار مي‌گيرند، معرفي كنند. دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي به تجربه‌ها و فرآيندهايي مربوط مي‌شوند كه يك حسّ اخلاقي را براي آدمي به ارمغان آورده و اين انگيزش را به آنها مي‌دهند كه در موقعيت‌هايي كه ميان نيازهاي آنها و خواسته‌هاي ديگران تعارضي وجود دارد، بدون اين‌كه به تأييد اجتماعي و مسائل خودمحورانه توجّه كنند، به شيوه‌اي اخلاقي عمل كنند.

رويكردهاي دروني‌سازي اخلاقي

الف. رويكرد روان‌تحليل‌گري

1. نظريه فرويد: اوّلين نظريه كامل در مورد دروني سازي به فرويد12 تعلّق دارد كه در ضمن مطالعات منتشر شده او در دو دهه ديده مي‌شود. درك نظريه روان‌تحليل‌گري در زمينه دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي در كودك، بدون طرح برخي از مفاهيم عمده رويكرد كلّي آن به نظام رفتاري و رواني انسان، كاري بس دشواري خواهد بود. يكي از اين مفاهيم به رابطه اضطراب و كشاننده‌ها مربوط مي‌شود كه در اين نظريه، داراي اهميت بنيادي است. علّت بروز ‌سازوكارهاي دفاعي را تبيين مي‌كند و فرايند عمل و كنش‌وري پايگاه‌هاي شخصيت را نشان مي‌دهد. كشاننده‌ها در سطح ناهشيار فردي، نيازها را به وجود مي‌آورند. اين نيازها، كه مبتني بر نيازهاي جسماني يا فيزيولوژيكي هستند، در سطح رواني به حدّ ميل متجلّي مي‌شوند. تنش، پيامد ميل ارضاء نشده‌اي است كه در صورت ارضاء، از بين رفته يا كاهش مي‌يابد. فرويد عقيده دارد كه رهايي از تنش، لذت‌بخش است. به عبارت ديگر، ارضاي ميل ناشي از كشاننده با از بين بردن تنش به لذّت منتهي مي‌شود. اگر ميل ارضاء نشود، يا فقط بخشي از آن برآورده شود، تنش باقي مي‌ماند و اضطراب را در پي دارد.

مشهورترين مفاهيم اين رويكرد، الگوي ساختاري ذهن يا روان يا سطوح شخصيت فرد را تشكيل مي‌دهند. سه ساختي كه وي بُن، من و فرامن ناميد و داراي مباني جسماني در مغز نيستند، بلكه سازه‌هاي فرضي مي‌باشند. بُن نخستين و قديمي‌ترين بخش شخصيت به‌شمار مي‌رود و شامل غرايز موروثي يا اميال نشأت گرفته از غرايز مرگ و زندگي است. فرويد «بُن» را يك مخزن مملو از تحريكات و منبع تمامي انرژي رواني مي‌داند. در واقع، احكام ارزشي در بُن وجود ندارد: نه خوب و نه بد، نه اخلاق. حتّي به نظر مي‌رسد كه وضعيت نيرويي برانگيختگي‌هاي غريزي آن با نواحي ديگر ذهن متفاوت و تحرّك و توان برون‌ريزي آن به مراتب ييشتر است. «بُن» فقط تابع يك اصل است: دستيابي بلافاصله به تحقق اميال. فرويد اين اصل را اصل لذّت ناميده است؛ زيرا كاهش تنش ناشي از ارضاي ميل، يك تجربه لذت‌بخش است.

«من» كه از قلب «بُن» بيرون مي‌آيد، مسئوليت بقاء و تداوم فرد را به عهده دارد. اين پايگاه، كه براي درك و ارزشيابي چگونگي تحقّق خواسته‌هاي غريزي و غيرعقلاني بُن مي‌باشد، بخش منطقي شخصيت را تشكيل مي‌دهد و طبق اصل واقعيت عمل مي‌كند. اين اصل حاكي از اين واقعيت است كه رفتار بايستي با موقعيت جهان خارج و اقتضاءات آن هدايت شود، نه فقط با نيازها و اميالي كه از درون برمي‌خيزند.

آخرين جزء شخصيت «فرامن» است. «فرامن» نيز مانند «بُن» و «من»، يك سازه فرضي است كه به سازماندهي و حفظ هنجارهاي اخلاقي، هدف‌ها و آرمان‌هاي مقبول مي‌پردازد. كنش‌وري بهينه آن به هماهنگي درون ـ رواني و بين‌شخصي منجر مي‌شود و سازش‌يافتگي اجتماعي را تسهيل مي‌كند.

براي فهم دقيق‌تر فرايند دروني‌سازي اخلاقي، توجه به سازوكار تحوّل در يكي از مراحل تحوّل رواني كودك، يعني مرحله تناسلي كودك، هم ضرورت دارد. ويژگي اصلي اين مرحله، وجود احساسات لذّت و تعارض‌هاي جنسي نيرومند و برانگيختگي‌هاي ناشي از آنها در كودك است. توجّه كودك به اين نيرو از كنش توليد‌مثل آن ناشي نمي‌شود، بلكه نتيجه لذّت ناشي از خودشهوت‌گرايي و اهميت اعضاي تناسلي به منزله ابزار متمايزكننده دو جنس (پسر و دختر) است. كودكان در اين مرحله، بسيار كنجكاوند و اين كنجكاوي، كه فراتر از توانايي آنها در درك عقلي مسائل جنسي است، موجب مي‌شود به خيال پردازي‌هاي گسترده‌اي دست بزنند كه از ديدگاه فرويد بر شخصيت آنها تأثير مي‌گذارد.

مهمّ‌ترين جنبه اين مرحله، تعارض اديپي است كه در پسران زماني به وجود مي‌آيد كه گرايش نسبت به مادر در آنها گسترش مي‌يابد. پسر مي‌خواهد نقشي را كه ممكن است به عنوان يك بزرگسال از نظر جنسي ايفا كند، داشته باشد و غالباً اهداف خود را به طرف اوّلين شيئ دوست‌داشتني، يعني مادر، متمركز مي‌كند. با اين حال، كودك به زودي درمي‌يابد كه نقشه‌هاي جاه‌طلبانه او از نظر معيارهاي اطرافيان مهمّ، افراطي و ناشايست به‌شمار مي‌رود و او نمي‌تواند با مادرش ازدواج كند. به همين خاطر، پدر را رقيبي براي عشق خود به مادر مي‌شناسد. كودك از يك سو، نسبت به پدر احساس حسادت مي‌كند واز سوي ديگر، پدر را دوست داشته و به او نياز دارد. بنابراين، نگران آرزوهاي مخرّب خود نسبت به پدر است. موضوع مهمّ‌تر اين است كه پسر متوجّه احتمال اختگي خود به وسيله پدر مي‌شود و بدين ترتيب، اضطراب جديدي را تجربه مي‌كند. در نتيجه، رقابت اوديپي او جنبه جديد و خطرناكي به خود مي‌گيرد و پسربچّه بايد خود را از همه اين شرايط جدا كند.13

كودك براي غلبه بر اين تعارض، به اقدامات و فعاليت‌هاي مختلف و دامنه‌داري دست مي‌زند. او از يك سو، به سركوب‌گري اميال خود نسبت به مادر پرداخته و هر گونه احساس جنسي نسبت به او را در ناهشيار دفن مي‌كند و از سوي ديگر، احساسات خصمانه خود نسبت به پدر را نيز سركوب و از حوزه هشيار دور خواهد كرد. اقدام سوّم او اين است كه بر اساس يك مكانيزم تشكل واكنشي14 با پدر همسان‌سازي كرده و با تقليد كردن از اطوار قالبي، رفتارها، نگرش‌ها و معيارهاي فرامنِ پدر، بيشتر شبيه او شده و بر احساس رقابت خود نسبت به پدر چيره مي‌شود. او در نهايت، هويت جنسي مردانه را بدست آورده و از احساس مردِ بزرگ شدن، لذّت مي‌برد.

اين پديده براي دخترها موقعيت پيچيده‌تري را به تصوير مي‌كشد. دختر به سوي پدر متمايل شده و گرايش به پسر بودن در او به وجود مي‌آيد. دختر خردسال، اين وضعيت را با سركوب تمايل نسبت به پدر و ميل به داشتن يك نوزاد حلّ مي‌كند. علاوه بر اين، به دليل آن‌كه مادر را مسئول ناقص بودن بدن خود مي‌داند، او را سرزنش كرده و با او احساس خصومت مي‌كند و به پدر كه واجد موضوع خواستني است، رومي‌آورد. بدين ترتيب، دختران با مادر خود همسان‌سازي مي‌كنند تا موضوع را در سطح تخيلي به دست آورند، ولي به جهت آن كه ترس عمده‌اي نسبت به عكس‌العمل مادر ندارند، خود را چندان مجبور به همسان‌سازي با مادر ندانسته و در نتيجه، به اعتقاد فرويد، فرامن ضعيف‌تري نسبت به مردها را رشد مي‌دهند. هم پسر و هم دختر براي حلّ بحران اديپي به يك اقدام نهايي، يعني شكل دادن يك فرامن، پناه مي‌آورند تا خود را در برابر خواسته‌ها و آرزوهاي ممنوع شده محافظت كنند. در خلال فرايند انحلال تعارض اديپي، به واسطه سركوب‌گري اميال جنسي و پذيرش ويژگي‌هاي والديني، فرامن تكامل مي‌يابد؛ يعني كودك امور منع‌شده اخلاقي والدين را به عنوان مرزهاي اخلاقي خود مي‌پذيرد و از اين طريق، نوعي نگهبان دروني براي خود به وجود مي‌آورد كه از او در برابر تكانه‌ها و اميال خطرناك محافظت مي‌كند. فرامن، تجسّم ارزش‌هاي والديني است كه غالباً هنجارهاي اخلاقي جامعه را منعكس مي‌كنند.15 همين جزء است كه تعيين مي‌كند چه چيزي درست است و چه چيزي نادرست است و بيشتر در پي تكامل است تا در پي لذّت. الگوي مشخص ضوابط فرامن از نظام پاداش‌ها و تنبيه‌هاي والدين سرچشمه مي‌گيرد. كودك براي جلب محبت و عشق والدين، مي‌كوشد آن‌چه را آنها درست مي‌دانند پيروي كند. او براي اجتناب از درد، تنبيه و طرد‌شدن از سوي والدين خود سعي مي‌كند از چيزي كه آنها خطا مي‌دانند، دوري كند. بدين ترتيب، كودك به لحاظ وابستگي تأمين خواسته‌هايش به والدين، ابتدا سعي مي‌كند رفتارهايي كه ارضاي نياز را به حداكثر خواهد رساند، شناسايي كند. در مرحله بعد، با نيروگذاري رواني رفتاري را كه والدين براي آن ارزش قائل‌اند، دنبال كرده و حتي به آن ارزش‌ها اعتقاد پيدا مي‌كند. در نهايت، آرمان‌هاي والديني نيروگذاري شده را جزيي از فرامن خود خواهد كرد. بنابراين، كودكان با دروني‌سازي پايگاه فرامني و ارزش‌هاي والديني در شخصيت خود، به مهار كشاننده‌هاي خطرناك مي‌پردازند. چيزي كه به آنها امكان مي‌دهد تا به پاداش و تنبيه خود بپردازند و در نبود چهره‌هاي مقتدر بروني، خود را مهار كنند.

فرامن يك بخش پاداش‌دهنده دارد كه رفتار و خواسته‌هاي مثبت فرد را پاداش مي‌دهد و به من آرماني معروف است. هر آن‌چه كه والدين آن را تأييد كرده و ارج نهند، به درون من آرماني جذب مي‌شود. جنبه تنبيه‌كننده فرامن، وجدان است كه آن‌چه را نبايد انجام دهيم، گوشزد مي‌كند و در صورت نقض، اين دستورات از طريق ايجاد احساس گناه، ما را تنبيه مي‌كند. آن‌چه والدين آن را ردّ كنند يا به خاطر آن تنبيه كنند، جذب وجدان مي‌شود.16

خلاصه كلام آن‌كه، دروني‌سازي اخلاقي از اين ديدگاه، حاصل درون‌فكني هنجارهاي مورد پذيرش والدين از طرف كودك و همسان‌سازي او با پدر و مادر است. اين امر تا حدّ زيادي از طريق ترس كودك نسبت به از دست ‌دادن عشق والدين و احتمال تحمّل تنبيه، برانگيخته مي‌شود. نتيجه اين دروني‌سازي آن است كه يك واسطه و ميانجي تنبيه‌كننده در درون كودك شكل مي‌گيرد كه مي‌تواند تجاوز از هنجارهاي والديني را شناسايي كرده و مجازات‌هايي همانند احساس گناه را در مقابل آن وضع كند. بعد از آن، هرگاه كودك ضوابط رفتاري وضع شده والدين را نقض كند، نوعي احساس شرم و گناه را تجربه مي‌كند كه از درون او سرچشمه گرفته است. همه اين حوادث در سال‌هاي اوّليه زندگي، در سن شش تا هفت سالگي و در دوره پيش از دبستان، و قبل از اين‌كه كودك بتواند پردازش‌هاي پيچيده اطلاعات را صورت دهد،17 به وقوع مي‌پيوندد.

2. ديدگاه اريكسون: برخي از روان‌تحليل‌گرها، همانند اريكسون،18 ديدگاه فرويد در مورد دروني‌سازي اخلاقي را به طور كامل نپذيرفته و بر اين باورند كه كودكان اصول اخلاقي پدر و مادر را به منظور كسب رضايت آنها و بدست آوردن محبّت و عشق آنها دروني سازي مي‌كنند. بر اساس ديدگاه اريكسون، هم «من» و هم «فرامن» نقش‌هاي مهمّي در فرايند ياد شده ايفا مي‌كنند. «فرامن» انواعي از رفتارها را بر «من» تحميل مي‌كند كه از نظر اخلاقي پذيرفته هستند يا نيستند، امّا تا وقتي كه «من» به اندازه كافي قوي نباشد كه بتواند تكانه‌هاي نامطلوب «بُن» را تحمّل كند، كودك از مقاومت در برابر خواسته‌هاي بُن، با قطع نظر از قدرت فرامن، ناتوان خواهد بود. بنابراين، اريكسون مي‌پذيرد كه رفتار اخلاقي محصول دروني‌شدن دستورات فرامن و نيروهاي مهاركننده من است، كه پيروي از اين قواعد را براي كودك امكان‌پذير مي‌سازد.19

با وجود اين و به رغم آن‌كه تأييدهاي عمده اين نظريه، از مشاهدات پراكنده و بدون نظام خاصّ در مورد نوجوانان و بزرگسالان بيمار حاصل شده است، مؤلّفان روان‌تحليل‌گر اين نظريه را با اختلاف اندكي پذيرفته‌اند. امّا انتقادهاي جدّي‌تر‌ي از ناحيه ديگران بر آن وارد شده است كه به برخي از آنها اشاره مي‌كنيم:

مطالعات و پژوهش‌هاي مربوط به دروني‌سازي اخلاق و تحوّل اخلاقي، حمايت‌هاي بسيار كمي را براي هر يك از فرضيه‌هاي فرويد فراهم كرده‌اند. والدين ِ بي احساس و تهديدكننده، فرزنداني را كه از بلوغ اخلاقي برخوردار باشند به بار نمي‌آورند. بر عكس، والديني كه به شيوه‌هاي تنبيهي، از قبيل كتك‌زدن متّكي هستند، فرزنداني دارند كه غالباً بدرفتار بوده و به ندرت از احساس گناه، ندامت، شرم يا انتقاد از خود برخوردار هستند.20

همچنين، اين فرضيه كه اضطراب مربوط به از دست دادن محبّت والدين به درون‌سازي اخلاقي مستند است، در پژوهش‌هاي مربوط به انضباط والديني حمايت‌هاي اندكي را به دست آورد.21 شيوه انضباطي مبتني بر از دست دادن محبّت والدين، با دروني‌سازي اخلاقي همبستگي ندارد. اين فرضيه، كه عشق والدين دروني‌سازي اخلاقي را پرورش مي‌دهد، تأييدهاي ناچيزي را در پژوهش‌ها به دست آورده است. ابراز محبّت والدين با برخي رفتارهاي اخلاقي عمده ازقبيل امدادرساني به ديگران يا داوري اخلاقي در مورد ديگران، همبسته است. امّا با احساس گناه، كه يك شاخص براي كاربرد معيارهاي اخلاقي در مورد ارزشيابي رفتار خاصّ خود فرد22 بشمار رفته و نوعي احساس اخلاقي او را مي‌سازد، همبسته نمي‌باشد. دليل آن هم اين است كه كمتر اتفاق مي‌افتد والدين ميان سرچشمه احساس گناه تجربه‌شده قبلي خود و كودكان خردسال پيوندي برقرار كنند. دليل اين پديده هم آن است كه چنين كودكاني اطلاعاتي را كه در اختيار والدين بزرگسال خود مي‌باشد، ندارند. به همين دليل، توانايي استنباط‌هاي ضروري در مورد حالت‌هاي دروني والدين را ندارند. نكته اساسي‌تر اين كه، امكان سازگاري يك نظام كنترل دروني‌شده‌اي، كه تا حدّ زيادي ناهشيار است، با وجود پيچيدگي‌هاي رفتار اخلاقي وجود ندارد، تا چه رسد به اين‌كه خود آن را به وجود آورد.

برخي ديگر اين محدوديت را مطرح مي‌كنند كه اگرچه «فرامن» در تمام دوران كودكي باقي خواهد ماند، امّا به علّت بروز تحوّلات هورموني، محدوديت‌هاي اجتماعي و اطّلاعات جديد در مورد شرايطي كه در تضاد با آن است، دچار نوعي وقفه خواهد شد.23 در نتيجه ايجاد فرامن و خطر ناشي از رابطه نزديك و وابسته به والدين، كه فرامن را مورد حمايت قرار مي‌دهد، اضطراب قابل توجّهي در كودك پديد مي‌آيد. در چنين وضعيتي، كودك بايد يك پايه اخلاقي كامل‌تر يا مكانيزم‌هاي دفاعي را راه بيندازد تا تكانه‌هاي غيرارادي را از خود دور كرده و فرامن سالم را حفظ كند.

انتقادهاي ديگر به تمايز‌هاي جنسيتي در اين نظريه برمي‌گردد. پژوهشگراني كه كودكان را در شرايط تنهايي قرار دادند تا مقاومت آنها در مقابل نقض هنجارها را بررسي كنند، غالباً هيچ نوع تفاوت جنسيتي را در رفتار اخلاقي كودكان نيافتند. اگر هم تفاوتي بوده است، به نفع دختر‌ها بوده است،24 بنابراين، مدرك دقيق و روشني دالّ بر رشد فرامن قوي‌تر در مردان گزارش نشده است. بالاخره، اين كه شواهد اندكي وجود دارد كه نشان دهند كودكان در سن شش يا هفت سالگي، يعني زماني كه فرض بر اين است آنها تعارض‌هاي اوديپي را منحلّ مي‌كنند، به بلوغ اخلاقي مي‌رسند.

ب: رويكرد يادگيري اجتماعي

همان گونه كه انتظار مي‌رود، نظريه پردازان رويكرد يادگيري اجتماعي غالباً از كاربرد واژه‌ها و اصطلاحاتي نظير دروني‌سازي اخلاقي، كه به حالت‌هاي روان‌شناختي دروني افراد مربوط مي‌شوند و چند گام از رفتار قابل مشاهده فاصله دارند، اجتناب مي‌ورزند. با اين حال، اين گروه تلاش مي‌كنند تا پديده مشابه آن را به جاي آن توضيح دهند؛ يعني عمل اخلاقي آشكار، كه هنجارهاي فرهنگي معرّف آن هستند يا ترك عمل نابهنجار در شرايطي كه نوعي وسوسة برانگيخته‌شده و نظارت بروني هم وجود ندارد. چنين چيزي بيشتر به دليل تأثيرپذيري اين رويكرد از ديدگاه رفتارگراي اسكينر در زمينه تأكيد بر رفتار آشكار مي‌باشد، هرچند ميان اين دو رويكرد، تفاوت‌هاي چشمگيري در مورد فرايندهاي دروني ـ شناختي و نيز نقش بافت اجتماعي در تكوين رفتار فرد، وجود دارد.

1. تجربه تنبيه: يك نظريه يادگيري اجتماعي25 بر اين باور است كه وقتي فرد به دليل انجام اعمال و رفتار ناشايست از سو ديگران تنبيه مي‌شود، پيشينه‌اي تجربي براي او شكل مي‌گيرد كه ممكن است سبب ايجاد پيوند ميان حالت‌هاي اضطراب دردناك، ناشي از آن و اين گونه اعمال ناقض هنجارها شود. در موقعيت‌هاي بعدي، وقتي كه فرد از هنجارها تخطّي كرده يا قصد نقض آنها را داشته باشد، ممكن است اضطراب ناشي از ناديده گرفتن مرزهاي اخلاقي بار ديگر تجربه شود، حتّي در شرايطي كه فرد ديگري در موقعيت حاضر نباشد. به همين دليل، براي او اين امكان وجود دارد كه با پرهيز از ارتكاب عمل نابهنجار و غيراخلاقي به بهترين وجهي از تحمّل زجرآور اين اضطراب در امان بماند. بنابراين، ممكن است در ظاهر چنين به نظر برسد كه فرد به يك شيوه دروني شده رفتار مي‌كند، امّا او در واقع به نگراني دروني خود از تنبيه‌شدن به وسيله عامل بيروني، پاسخ مي‌دهد. وقتي اضطراب ناشي از نقض هنجار اخلاقي توسعه يافته و از ترس آگاهانه برخاسته از تشخيص وجود رفتار نادرست متمايز شود، منع از رفتار ناقضِ معيارهاي اخلاقي را مي‌توان به عنوان شكل اوّليه دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي تلقّي نمود؛ چيزي كه با مفهوم «فرامن» در رويكرد روان‌تحليل‌گري اشتراك زيادي دارد.

2. الگوبرداري: نظريه‌هاي يادگيري اجتماعي به بررسي مسئله ارائه الگوهايي به كودكان مي‌پردازند، كه به شيوه‌اي اخلاقي و پسنديده رفتار مي‌كنند، يا به دليل نقض هنجارها مورد تنبيه قرار مي‌گيرند. در موارد قديمي‌ترِ اين مطالعات26 فرض بر اين بود كه كودك از طريق مشاهده الگو، رفتار را فراگرفته و در موقعيت‌هاي بعدي، كه الگو حضور ندارد، آن رفتار را تقليد مي‌كند. در مواردي كه كودك صحنة تنبيه‌ يك الگوي هنجارشكن را مشاهده مي‌كند، فرض اين است كه كودك به طور تخيلي و به شيوه‌اي غير‌مستقيم تنبيه مي‌شود، يا اين كه سرانجام رفتار الگو را پيش بيني مي‌كند، بدين ترتيب، در موقعيت‌هاي واقعي آينده از رفتار ناقض هنجارها، اجتناب مي‌ورزد. دراين مسير طولاني و پيچيده، فرايندهاي مختلفي از قبيل فرايندهاي توجّه،27 فرايندهاي يادداري،28 فرايندهاي توليد رفتاري29 و بالأخره، فرايندهاي مشوّق و انگيزش،30 چهار سازوكار مربوط به هم هستند كه بر دروني‌سازي رفتار، و به تعبير اين نظريه پردازان، بر يادگيري رفتار، اثرگذار خواهند بود. پيش از اين‌كه چيزي از يك سر مشق آموخته شود، آن سرمشق بايد مورد توجّه قرار گيرد. ظرفيت‌هاي حسّي شخص، تقويت‌هاي پيشين فرد و نيز ويژگي‌هاي مختلف الگو بر اين‌كه چه چيزي مورد توجه قرار بگيرد و تا چه حدّ در كانون توجّه انتخابي فرد واقع شود، مؤثر هستند. براي اين‌كه اطلاعات به دست آمده از راه مشاهده مفيد واقع شوند، بايد حفظ گردند. در فرايندهاي يادداري، اطلاعات به طور نمادي و به دو صورت تجسمّي و كلامي ذخيره مي‌شوند ومدت‌ها پس از يادگيري مشاهده‌اي قابل بازيابي‌اند و مي‌توان مطابق با آنها عمل كرد. فرايندهاي توليد رفتاري تعيين مي‌كنند كه آنچه ياد گرفته شده است، تا چه اندازه به عملكرد تبديل مي‌شود. يك دوره مرور شناختي لازم است تا اين‌كه فرد بتواند رفتاري مطابق با رفتار الگوي مشاهده‌شده انجام دهد.

طبق نظر بندورا، نشانه‌هاي حفظ‌شده از تجربه الگوبرداري‌شده،31 به عنوان سرمشقي عمل مي‌كنند كه رفتار فرد با آن مقايسه مي‌شود. در ضمن فرايند مروركردن، فرد رفتارخود را مورد مشاهده قرار داده و آن را با بازنمايي شناختي، كه از تجربه الگوبرداري كسب كرده است، مقايسه مي‌كند، تا هر گونه اختلاف بين رفتار فرد و خاطره رفتار الگو برطرف شود. امّا صرف‌نظر از اين‌كه چقدر به رفتار مشاهده‌شده توجّه كافي شده و آن را به خاطر سپرده باشد يا چقدر توانايي انجام آن را دارد، بدون فرايندهاي مشوّق يا انگيزش آن را انجام نخواهد داد. وقتي ببينيم رفتار الگو به پاداش مي‌انجامد يا به تنبيه عامل آن منتهي مي‌شود، اين انتظار در ما به وجود مي‌آيد كه عملكرد ما در همان مورد به پيامدهاي مشابهي منجر مي‌شود.32 در مدّتي كه الگو مشاهده مي‌شود تقويت به صورت جانشيني33 تجربه مي‌شود و تجربه مستقيم آن لازم نمي‌باشد. بنابراين، براي دروني‌سازي هنجارهاي اخلاقي، نه تنها تقويت يا تنبيه ضرورت ندارد، بلكه تجربه مستقيم آنها نيز براي آن لازم نيست و تقويت و تنبيه جانشيني براي اين منظور كفايت مي‌كند.

پژوهش در مورد الگوها، علاوه بر اين‌كه تأييدات صريحي از اين نظريه فراهم نكرده‌اند، مشكلات و مسائل ديگري را هم نشان مي‌دهند. برخي يافته‌هاي اين پژوهش‌ها حاكي از اين واقعيت هستند كه اگرچه مشاهده الگوهايي كه از يك هنجار اخلاقي تخطّي مي‌كنند، احتمال رفتار خلاف از كودكان را به وضوح افزايش مي‌دهند، امّا به نظر نمي‌رسد مشاهده الگوهايي كه در مقابل وسوسه نقض هنجارها مقاومت كرده و بر طبق آنها عمل مي‌كنند، احتمال وقوع رفتار اخلاقي را افزايش دهد. چنين يافته‌اي نشان مي‌دهد صرف مشاهده مدل‌هايي كه به شيوه‌اي اخلاقي و درست عمل مي‌كنند، آن انگيزش قوي و كافي‌را كه كودك بتواند با آن بر تمايلات خودمحورانه‌اش غلبه كند، به وجود نمي‌آورد. پژوهش‌ها همچنين حاكي از اين هستند كه، اگر چه مشاهده الگوهاي ناقض هنجارها، كه مجازات نمي‌شوند، به افزايش و ترويج رفتار نابهنجار در كودك منجر مي‌شود، امّا مشاهده الگوهايي كه به خاطر ارتكاب رفتار خلاف با تنبيه روبه‌رو مي‌شوند، تأثير ناچيزي در كاهش اين گونه رفتارها دارد.

3. تقويت خود: رويكرد دقيق‌تر ديگري در حوزه يادگيري اجتماعي وجود دارد كه متأثر از اين انديشه است كه فرد ممكن است به منظور كسب پاداش از خودش، به انجام كاري مبادرت ورزد.34 منظور اين است كه اگر كودكان از طريق فرايندهاي مربوط و با اين هدف اجتماعي شوند كه بر طبق موازين اخلاقي عمل كنند و پس از آن طعم تقويت خود35 را بچشند، در آن صورت حتي در غياب ناظر بيروني رفتار خود را بر طبق هنجارهاي اخلاقي رهبري خواهند كرد. اين فرايند به معيارهاي عملكرد، كه از تجربه مستقيم يا تجربه جانشيني آموخته است، نياز دارد تا رفتار از طريق آنها ارزيابي شود. اگر عملكرد شخص در يك موقعيت معين، با معيارهاي او هماهنگ يا از آن بالاتر باشد، آن را مثبت ارزيابي مي‌كند، و اگر پايين‌تر از معيارها باشد آن را منفي تلقّي مي‌كند. با دروني‌شدن مهارهاي بيروني، فرد به توانايي هدايت رفتار خود دست يافته و كنترل رفتارهاي خود را بر عهده مي‌گيرد. انتظارات او از خود، به تدريج، به عنوان هدايت‌گر و برانگيزاننده رفتار وارد عمل گرديده و بر رفتار او تسلّط پيدا مي‌كنند. بندورا36 (1977) بر اين اعتقاد است كه تقويت دروني حاصل از ارزشيابي خود، از تقويت بيروني از طرف ديگران بسيار نيرومندتر بوده و بهتر نگهداري خواهد شد. به يك بيان فنّي‌تر، اكثر نظريه‌هاي مربوط به توصيف و تحليل مكانيزم خودنظم‌دهي آن را بر مبناي نظام كنترل پس‌خوراند منفي37 تبيين مي‌كنند. در اين نظام، تنظيم رفتار و انگيزش انسان از خلال كاهش ناهمخواني تحقّق مي‌يابد، به اين صورت كه ادراك ناهمخواني ميان عملكرد و هنجار- يعني ناهمخواني نتيجه به دست آمده، با نتيجه‌اي كه مورد نظر فرد بوده است- عمل را در جهت كاهش ناهمخواني بر مي‌انگيزاند. بندورا معتقد است كه، كاهش ناهمخواني در نظام‌هاي مختلف خود- تنظيم‌گري نقشي اساسي ايفا مي‌كند، ولي اشكال در اين جا است كه وقتي ميان هنجار با عملكرد ناهمخواني وجود نداشته باشد، فرد كار ديگري انجام نمي‌دهد و انگيزه‌اي ندارد. حال آن‌كه در حقيقت، خود - انگيزشي38 انسان مستلزم هم مهارهاي متقدّم و پيش از عمل و هم كنترل‌هاي بازخورد است. انسان در آغاز از خلال كنترل متقدم يا پيش‌ياب درگير عمل مي‌شود. به اين صورت كه در آغاز و با در نظر داشتن هنجاري براي عملكرد، حالتي از بي‌تعادلي در فرد به وجود مي‌آيد و در پي آن، او به سنجش پيش‌ياب ميزان كوشش لازم براي دستيابي به عملكرد مطلوب مي‌پردازد. از آن پس، كنترل پس خوراند وارد عمل مي‌شود و به سنجش همخواني كوشش صرف شده در مقايسه با نتيجه و هنجار مورد نظر مي‌پردازد. وقتي فرد در دست يابي به هنجار موردنظر موفّق باشد- يعني ناهمخواني ادراك نگردد- معمولاً هنجار سطح بالاتري را در نظر مي‌گيرد. اخذ چالش جديد موجب ناهمخواني‌هاي جديد و در پي آن، كوشش در جهت بالابردن سطح آمال عمل مي‌كند تا متوقف ساختن كوشش. بر حسب نظر بندورا، خود- انگيزشي يك فرايند دوره‌اي دوگانه متشكل از فرايندهاي برهم خوردگي تعادل و توليد ناهمخواني و در پي آن، استقرار مجدّد تعادل و كاهش ناهمخواني است، و به گونه دايره‌شكل يا چرخه‌اي عمل مي‌كند.39 از اين رو، بندورا معتقد است تصوير انسان، در نظريه‌هايي كه رفتار او را فقط با كمك پاداش و تنبيه‌هاي بيروني توصيف مي‌كنند، به صورت ناقص و محدود ترسيم شده است. انسان داراي توانايي‌هايي در خود- تنظيم‌گري است كه به او امكان مي‌دهند به وسيله نتايجي كه اعمال او به همراه دارند، بر روي افكار، احساسات و اعمال خود، به وسيله نتايجي كه اعمال به همراه دارند، نظارت داشته و آنها را تحت مهار خود درآورد.

با وجود اين‌كه چنين تصوّري از دروني‌سازي اخلاقي هنوز هم شواهد و مدارك كافي و بسنده‌اي را كسب نكرده است و پرسش‌هاي مهمّي را بدون پاسخ گذاشته است، تا اندازه‌اي موجّه به نظر مي‌رسد. براي مثال، اين پرسش كه پاداش خود به چه دليل در عمل اخلاقي مشاركت دارد؟ پرسش ديگر اين كه تقويت خود، رشد خود پاداش‌يافته را چگونه تبيين مي‌كند؟ همچنين، اين رويكرد توضيح نمي‌دهد كه سازوكارهايي كه اعمال اخلاقي از آن طريق خود را پاداش مي‌دهند، كدام‌اند؟

4. نظريه همدلي: هافمن40 نوعي پاداش خود را ادّعا مي‌كند كه بخشي از احساس همدلي41 است؛ كسي كه به افراد ديگر كمك مي‌كند، ممكن است با اين كار خود، احساس رنج همدلانه خود را تا حدودي تسكين داده و آرامش خاطر پيدا كند. مرحله بالاتر اين حالت آن است كه وقتي فرد گرفتار، بعد از دريافت كمك، علائم آشكاري از آرامش و شادي را در خود بروز دهد، در اين صورت فرد كمك دهنده ممكن است آرامش و رنج همدلانه‌اي را تجربه كند كه فراتر از رفع سوزش قلبي ناشي از مشاهده مشكل ديگران است. احساس چنين تجربه همدلانه شادي آوري، ممكن است فرد را در موقعيت‌هاي بعدي براي كمك به ديگران و تجربه مجدّد آن برانگيزد تا آن احساس را بار ديگر تجربه كند.

اين ديدگاه در مورد لذّت همدلانه‌اي، كه انگيزش اخلاقي را براي فرد فراهم مي‌كند، هنوز هم شواهد و مدارك لازم را بدست نياورده است. علاوه بر اين، همان گونه كه هافمن42 يادآوري مي‌كند شواهد تجربي قابل قبول نشان مي‌دهند به رغم اين‌كه آدم‌ها پس از رفتار كمك به ديگران، احساس مثبتي پيدا مي‌كنند، عموماً در موقعيت‌هاي مشابه براي كسب احساس مطلوب يادشده به كمك ديگران نمي‌شتابند.

5. نظريه خودآگاهي: در اين جا مناسب است از نظريه خودآگاهي43هم ياد كنيم. هرچند نتوان آن را به طور كامل يك نظريه يادگيري اجتماعي به حساب آورد. بر حسب اين ديدگاه،44 هنجارهاي اخلاقي فرد در مورد كارهاي درست، بخش ذاتي و لاينفك خود45 به شمار مي‌روند. هر آن‌چه در يك موقعيت، كه توجّه فرد بر خود متمركز است، وجود داشته باشد، مي‌تواند او را از هنجارهاي اخلاقي آگاه ساخته و به فعّاليت وادار كند. وقتي رفتار فرد از يك هنجار اخلاقي فعّال شده تخطّي كند، ممكن است حالتي از تنش در فرد حاصل شود كه مي‌توان از طريق سازگار كردن رفتار با هنجار، آن را كاهش داد. بنابراين، مي‌توان اذعان كرد افراد با تمركز توجّه بر خود، به انجام اعمال شايسته و اخلاقي سوق داده مي‌شوند.

اين نظريه، و همچنين يافته‌هاي آن، به رغم آن‌كه از جاذبه و اهميت بالقوّه‌اي برخوردار است، كمك محدودي به درك مناسبي از فرايند دروني‌سازي اخلاقي ارائه مي‌كند. دليل آن، اين است كه چنين مفهوم‌سازي از رابطه خود و هنجارهاي اخلاقي، مسئله چگونگي رشد خود را ناديده مي‌گيرد. همچنين، اين مسئله كه چگونه هنجارهاي اخلاقي فرد با خود پيوند برقرار مي‌كند، را مورد توجّه قرار نمي‌دهد. علاوه بر آن، اين پرسش كه وقتي توجّه فرد روي خود متمركز است، چرا جنبه‌هاي خودمحورانه خود فعّال نيست، را از نظر دور مي‌دارد.

ج: رويكرد اسناد

اصل حدّاقل لازم: در طول سال‌هاي دهه هفتاد و دهه هشتاد قرن بيستم ميلادي، يك رويكرد نظري در مباحث روان‌شناسي اجتماعي پيدا شد كه از يك خاستگاه شناختي- اجتماعي برخوردار بوده و به نظريه اسناد46 شهرت پيدا كرد. بعد از طرح خطوط اوّليه اين ديدگاه، مجموعه‌اي از پژوهشگران47 در مدّت كوتاهي به امكان استفاده از چنين زمينه نظري در تبيين فرايندها و سازوكارهاي دروني‌سازي اخلاقي توجّه كردند. در يكي از نخستين پژوهش‌ها، فريدمن48 نشان داد كودكاني كه به دليل بازي با برخي وسايل، با يك تنبيه ساده روبرو شدند، وقتي كه در آينده در موقعيت‌هايي قرار مي‌گرفتند كه در معرض مشاهده افراد ديگر نبودند، با احتمال بيشتري از بازي با آن ابزارها پرهيز مي‌كردند. امّا اگر به دليل ارتكاب چنين رفتاري با تنبيه شديدي مواجه مي‌شدند، احتمال كمتري وجود داشت كه در آينده و در شرايطي كه ناظر بيروني حضور ندارد، از اين وسايل استفاده نكنند. پژوهشگران اين سنّت پژوهشي، براي تبيين چنين يافته‌اي، از بياني استفاده كردند كه در واقع صورت اوّليه‌اي از تبيين دروني‌سازي اخلاقي در نظريه اسناد را ارائه مي‌كند. بر اساس اين تبيين، اگر فشاري كه بر كودك وارد مي‌شود در حدّ و انداز‌ه‌اي باشد كه او را نسبت به تغيير رفتار خود و مراعات هنجار اخلاقي خاصّ ترغيب كند؛ يعني آنقدر شديد نباشد كه كودك را نسبت به وجود فشار خارجي آگاه كند، او هم پيروي از چنين هنجاري را به اراده خودش اسناد مي‌دهد نه به فشار عامل بيروني.49 روايت پيچيده‌تر اين نظريه بنيادي در اصل حدّاقل لازم50 را لِپر51 ارائه كرده است. انديشه بنيادي اصل مزبور آن است كه، آدم‌ها هميشه در جستجوي دلايل و تبيين‌هاي مورد‌نياز براي رفتارهاي خود مي‌كوشند. لِپر تصريح مي‌كند، دروني‌سازي اخلاقي از طريق آن نوع انضباط والديني كه كمترين ميزان فشار را بر كودك وارد مي‌كند، تسهيل مي‌شود. اگر كودك ترغيب شود تا به شيوه‌اي برخلاف خواست دروني خودش رفتار كند، در صدد برمي آيد رفتار فرمانبرانه‌اش را از طريق استناد به اراده فردي خود توجيه كند. امّا اگر فشار نيروي بيروني آشكار و غيرقابل ترديد باشد، رفتار اطاعت كودك به آساني به همان نيروي بيروني نسبت داده مي‌شود. در اين صورت، اگر در آينده شرايط وسوسه‌برانگيزي ايجاد شود كه در آن از فشارهاي نيروي خارجي خبري نباشد، دليلي براي ضرورت تبعيت كودك از هنجارهاي اخلاقي موردنظر وجود ندارد. امّا اگر فشاري كه والدين براي عملي كردن چارچوب انضباطي بر او وارد مي‌كنند، چندان شديد نباشد، اين امكان را به كودك مي‌دهد كه براي اطاعت خود از آن ملاك‌ها يك تبيين دروني را پديد آورد. در نتيجه، وقتي با يك شرايط وسوسه‌برانگيز جديد مواجه مي‌شود كه او را به نقض اصول و هنجارهاي خاص ترغيب مي‌كند، اين ظرفيت و توانايي را دارد كه حتي در غياب يك ناظر بيروني ازتخلّف پرهيز كند، بدون اين‌كه نياز به آن باشد كه نگرش خاصّ خود را زير پا بگذارد يا برخلاف خودپنداره‌اش در مورد خوب بودن عمل كند.

اگر چه اين تقرير و صورت‌بندي از دروني‌سازي از نوعي سادگي و ظرافت برخوردار است، امّا پاسخ به اين پرسش را ناديده مي‌گيرد كه چرا كودكان بايد اهميت كمتري به خواسته‌هاي خود داده و رفتار خود را در شرايطي كه از وجود هر گونه فشار نيروي ناظر بيروني براي انجام آن آگاه نيستند، تغيير دهند. محدوديت ديگري كه اين نظريه با آن روبرو است، اين مسئله است كه دروني‌سازي اخلاقي را، همانند برخي پاراديم‌هاي ديگر در حوزه نظريه يادگيري، چيزي جز نوعي اطاعتِ فاقد آگاهي از فشار نيروي خارجي كه در نهايت، به تبعيت و عدم‌نقض هنجارهاي اخلاقي منتهي مي‌شود، نمي‌دانند. پيروي از هنجارها مي‌تواند بخش مهمّي از فرايند دروني‌سازي اخلاقي باشد، امّا مطمئناً همه موجوديت آن نمي‌باشد.

د: رويكرد شناختي ـ تحوّلي

نظريه‌پردازان شناختي ـ تحوّلي،52 همانند نظريه‌پردازان شناختي- اجتماعي، سعي مي‌كنند از كاربرد اصطلاحاتي نظير دروني‌سازي اخلاقي اجتناب كنند امّا به دليلي غير از آن‌چه كه روان‌شناسان رويكرد يادگيري به آن استناد مي‌كنند. ديدگاه كلّي اين دسته از نظريه ها در زمينه اخلاق، بر اين اساس استوار است كه ارزش‌هاي اخلاقي، و به طور كلّي دانش، يك اكتساب ساده و مستقيم از محيط پيراموني، يا نوعي انتقال امر بيروني به نظام دروني فرد نمي‌باشد؛ چنين رويدادي حاصل تعامل پويا و فعّال سازمان‌ياب و سازمان دهنده ذهن با محيط خارج است كه از طريق ادغام واقعيت‌هاي بيروني در روان بنه‌ها، ابزارها و قالب‌هاي ذهني از يك سو و سازگار ساختن الگوها و ابزارهاي ذهني با ويژگي‌ها و الزام‌هاي واقعيت از سوي ديگر، صورت مي‌پذيرد. بر پايه آن چه گفته شد، دليل پرهيز چنين رويكردي از واژة درون‌سازي آن است كه به نظر مي‌رسد، اين اصطلاح اموري را تداعي مي‌كند كه در ابتدا خارج از وجود فرد هستند و بعدها به بخشي از ساختار اخلاقي دروني او تبديل خواهند شد. در نتيجه، كودك در كسب هنجارهاي اخلاقي تقريباً كنش‌پذير و منفعل خواهد ماند و به شيوه‌اي فعّال و سازنده به ساختن آنها اقدام نخواهد كرد.

با وجودي كه اين گروه از نويسندگان از استعمال اين اصطلاح خودداري مي‌كنند، اما سعي مي‌كنند از يك نوع مفهوم، كه در ضمن آن دروني‌سازي اخلاقي هم يافت شود، استفاده كنند. اين مفهوم كه عناصر اصلي آن در نظريه مرحله‌اي كوهلبرگ53 آمده است، دلالت‌هاي زير را با خود به همراه دارد:

الف) وقتي افراد در معرض اطلاعات جديدي قرار مي‌گيرند كه از لحاظ اخلاقي مرتبط با زمينه و مناسب‌اند و در مقايسه با سطح فعلي تفكر اخلاقي آنها جامع‌تر بوده و با سطح عالي‌تري از انديشه اخلاقي سازگار باشد، مجمو‌عه‌اي از فعّاليت‌هاي ذهني جدّي را آغاز مي‌كنند تا اطلاعات يادشده را مورد پردازش قرار داده و آنها را با ديدگاه قبلي خود، ادغام كنند.

ب) روند حركت تحوّلي انسان‌هاي متعارف در حوزه اخلاق و انديشه اخلاقي آن است كه در جهت ارتقاء به سطح بالاتر حركت كنند. ج) بالاترين سطوح تحوّل، سطوح مستقل و مبتني بر اصول والاي انساني مي‌باشند. در مورد كسي كه به اين سطح از تراز اخلاقي مي‌رسد، مي‌توان چنين داوري كرد كه هنجارهاي اخلاقي را دروني‌سازي كرده است؛ به دليل اين‌كه آن اصول رفتاري را جزئي از ساختار ذهني خود كرده و اين مهمّ را هم با فعّاليت خود صورت داده است.

چنين برداشتي از دروني‌سازي اخلاقي، دو پيش فرض را در خود گنجانده است: فرض اوّل، به طور ضمني در نظريه‌هاي مرحله‌اي وجود دارد، آن است كه اطلاعات جديد بايد در يك سطح عالي‌تري نسبت به سطح اخلاقي فرد باشد. اگر كسي به طرف آن سطح عالي حركت مي‌كند، از يك سطح اخلاقي بالاتري هم برخوردار است. چنين فرضي ممكن است، بويژه با توجه به محدوديت‌هاي جدّي كه در ارزيابي اين نظريه‌ها از سوي برخي نظريه پردازان نظير رست54 مطرح شده است، مورد ترديد واقع شود. فرض دوم، كه اكثر نظريه‌هاي شناختي اعمّ از نظريه‌هاي مرحله‌اي و غير مرحله‌اي به طور ضمني آن را پذيرفته‌اند، اين است كه فرآيند ساختن، يك جريان فعّال و فراگير است. محصولات اين ساختن، با قطع نظر از زمينه آنها ( مثل زمينه اخلاقي يا زمينه جسماني)، بخشي از نظام ساختارهاي معرفتي فرد خواهند شد واز اين لحاظ دروني خواهند شد. در هر حال، نمي‌توان انكار كرد با وجود اين‌كه ممكن است چنين انديشه‌اي در مورد دروني‌سازي از حدّ يك نظريه مرحله‌اي فاصله گرفته باشد، برداشتي موّجه و داراي برخي جاذبه‌ها مي‌باشد؛ زيرا در اين ديدگاه، فرد انساني به مثابه موجودي ديده مي‌شود كه قادر به تفكر در مورد موضوعات اخلاقي و داراي ظرفيت پذيرش مفاهيم اخلاقي و غير‌اخلاقي در زمينه‌هاي كمابيش عقلي مي‌باشد.

ه‍ : نظريه شناختي ـ عاطفي

اين ديدگاه، به يكي از پژوهشگران معاصر در حوزه پردازش اطلاعات، يعني مارتين هافمن، تعلّق دارد. هافمن معتقد است رفتار اخلاقي و درون سازي ارزش‌ها به شيوه پيشنهادي نظريه‌هاي يادگيري اجتماعي و روان‌تحليل‌گري نياز به تأمّل و پرورش بيشتر دارد. از نگاه هافمن در فرايند دروني‌سازي، هنجارهاي اخلاقي تا اندازه‌اي دروني مي‌شوند كه فرد نسبت به عمل بر طبق آنها احساس تعهّد مي‌كند. چنين الزامي بر اساس ترس از تنبيه يا سرزنش والدين نمي‌باشد.

بر حسب هافمن55 به رغم اين‌كه رشد اخلاقي در كودكان ممكن است خارج از چارچوب و شرايط نظم‌دهي و در ضمن تعامل با ديگران حاصل شود، امّا برخوردهاي انضباطي والدين با كودك نقشي اساسي در فرايند دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي او ايفا مي‌كنند. اين موقعيت‌ها به گستره‌اي از برخوردهاي انضباطي مي‌مانند كه كودك در آنها سعي مي‌كند به شيوه‌اي عمل كند كه آثار ناگواري براي ديگران به دنبال داشته باشد. پدر يا مادردر اين موارد، مداخله كرده و مي‌كوشند رفتار كودك را به شيوه‌اي تغيير دهند كه با نيازهاي فرد مقابل سازگار باشد. در نتيجه، آن‌چه كه كودك در برخوردهاي انضباطي ياد مي‌گيرد، احتمالاً در تجربه‌هاي اخلاقي آتي او مؤثر خواهد بود.

هافمن سه شيوه آموزش مهار رفتار را توصيف مي‌كند. فنوني كه در آن سعي مي‌شود با ارائه نمونه‌ها، طرح واقعيات و پديده‌هاي خاصّ در ذهن ديگري، قواعد و اصول كلّي را شكل داد. والدين با استفاده از اين روشها، كه هافمن آن را فنون القايي56 مي‌نامد، تأثير رفتار كودك بر انسان‌هاي ديگر را خاطرنشان مي‌كنند. در بسياري از اين فنون، از سوي والدين به كودك پيشنهاد مي‌شود كه به انجام رفتارهاي جبراني اقدام كنند. هافمن در مورد اين دسته از فنون، معتقد بود كه دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي و تكوين جهت‌گيري‌هاي مبتني بر بي نيازي از تأييدهاي بيروني و نيز برخورداري از سطح بالاي احساس گناه، به اين واقعيت وابسته است كه پدر ومادر تا چه حدّ از اين شيوه‌ها استفاده مي‌كنند.

در مقابل فنون القايي، شيوه‌هاي مبتني بر اِعمال زور57 قرار دارند. والدين در اين شيوه‌ها از نيروي بدني، محروم كردن كودك از امكانات و مزاياي خاصّ، فرامين صريح و قاطع يا تهديد كودك استفاده مي‌كنند. هافمن ادّعا مي‌كند چنين رويكردي با نوعي جهت گيري اخلاقي در كودكان، كه مبتني بر اجتناب از كشف رفتار نادرست توسط عوامل بيروني، رسوايي و تحمّل تنبيه مي‌باشد، همبسته است. با وجود اين، هافمن58 ادّعا مي‌كند كاربرد مناسب اين شيوه‌ها مي‌تواند در دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي سهيم باشد. دليل آن هم اين است كه، چنين تلفيقي مي‌تواند راهي براي آگاهي بخشيدن به كودكان در مورد احساس قوي والدين و جدّيت آنها در مسائل خاصّ يا ابزار قاطع و صريح رفتارهاي گستاخانه فرزندان باشند. اثربخشي چنين فنوني با اين روش تركيبي، مشروط به اين است كه از سوي والديني به كار برده شود كه غالباً شيوه القايي را مورد استفاده قرار مي‌دهند.

دسته سوّم، روش‌هاي مبتني بر قهر59 و از دست دادن عشق و محبّت پدر و مادر است. در اين شيوه‌ها، يكي از والدين به طور آشكار در مقابل رفتار كودك موضع مي‌گيرد، امّا اين موضع‌گيري به صورت غيرجسماني اتّفاق مي‌افتد. براي مثال، خشم و نارضايتي خود از مشاركت كودك در رفتارهاي نامناسب را با بي‌اعتنايي و قهر كردن، روگرداندن و حرف نزدن با او بروز مي‌دهد. هافمن در مورد چنين شيوه‌هايي اعتقاد دارد كه، به طور نظام‌مندي با فرايند دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي، همبسته نمي‌باشند.

بر اساس نظر هافمن،60 استفاده از شيوه‌هاي القايي به چند دليل به فرايند دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي كمك مي‌كنند. اوّل، به خاطر آن‌كه چنين شيوه‌هايي بهترين سطح انگيزش، يا سطح متعادلي از انگيزش، را براي يادگيري در كودك ايجاد مي‌كنند. دوّم، اين‌كه چنين فنوني توجّه كودك را به ميزان كافي نسبت به موضوع برانگيخته و در عين حال، احتمال ايجاد اضطراب سطح بالا و خشم هم منتفي است. در نتيجه، كودك دقّت بيشتري در موضوع القايي كرده و پردازش اطلاعات در مورد اظهارات القا شده به طور عميق صورت مي‌پذيرد. علاوه بر اين، به دليل آن‌كه اطلاعات مربوط به موضوع در قالب توضيح و تبيين يك مسئله به كودك ارائه مي‌شوند، اقدامات نظم‌دهي والدين كمتر مستبدانه جلوه مي‌كنند. در نتيجه، احتمال بروز واكنش از سوي كودك هم كاهش مي‌يابد. به بيان ديگر، برقراري نظم در رفتار روزانه كودك به عنوان تهديدي براي آزادي كودك تلقّي نخواهد شد. همچنين، روش‌هاي القايي توجّه كودك را بر نتايج رفتار آنها براي افراد ديگر متمركز مي‌كند و از ظرفيت كودكان براي احساس همدردي با افراد ديگر و احساس گناه ناشي از آگاهي نسبت به ناراحتي ديگران به نحو بهتري استفاده مي‌كند. احساس همدلي با انگيزه‌هاي نوعدوستانه مرتبط است. احساس گناه، انديشه جبران رفتار گذشته و اصلاح آن را برمي‌انگيزد.

در نقطه مقابل اين دسته از فنون نظم‌دهي، فنون مبتني بر كاربرد زور و اجبار و نيز شيوه‌هاي مبتني بر از دست دادن عشق والدين مي‌توانند مايه برانگيختن ترس شديد كودك دليل احتمال تنبيه يا ايجاد اضطرابِ ناشي از فقدان محبّت والدين گردند. در هر يك از فنون يادشده، اين احتمال مطرح است كه توجّه كودك به جاي آن‌كه بر نتايج اعمال نادرست او بر وضعيت افراد ديگر معطوف باشد، بر پيامدهاي آن براي خودش متمركز خواهد شد. اين شيوه‌ها، همچنين، اين ديدگاه را در كودك تثبيت مي‌كند كه معيار‌هاي اخلاقي در مورد رفتار موردنظر از منابعي خارج از وجود خود آنها حاصل شده است.

هافمن همچنين مي‌كوشد اين مسئله را تبيين كند كه استفاده از فنون نظم‌دهي القايي چگونه به اين نتيجه منجر مي‌شود كه كودكان هنجارهاي اخلاقي رفتار را به مثابه اموري كه از درون خود آنها جوشيده است، درك كنند. به زعم هافمن براي حلّ اين مشكل، اين فرضيه را مي‌توان مطرح كرد كه مؤلّفه‌هاي اطلاعاتي كه از القائات والدين بدست آمده است، در حافظه معنايي كودك سازمان‌دهي، رمزگذاري و تغيير مي‌يابند و سپس با اطلاعات مشابه، كه از القائات مربوط به تجربه‌هاي نظم‌دهي ديگركسب كرده است، ادغام خواهند شد. اين فرايند چند ويژگي مهّم دارد: اوّل اين‌كه، كودك در مراحل مختلف اين فرايند نقش فعّالي را بعهده مي‌گيرد. دوّم اين‌كه، چنين فرايندي، به جاي تأكيد بر نقش والدين به منزله عامل اصلي نظم‌دهي رفتار كودك، بر فعّاليت خود كودك و پيامدهاي آن متمركز است. از اين رو، كودك به جاي اين‌كه فشار نيروي بيروني يا زمينه تنبيهي خاصّ را به خاطر بسپارد، رابطه سببي ميان اعمال و نتايج آن براي انسان‌هاي ديگر را ياد خواهد گرفت. در نتيجه، بر خلاف زماني كه منشأ هنجارهاي اخلاقي عامل بيروني باشد، پيامي كه كودك از توضيحات القايي دريافت كرده است در موقعيت‌هاي بعدي به ياد خواهد آمد. ويژگي سوّم اين‌كه، اگر اطلاعات ذخيره شده در زمان بعد در موقعيت مشابهي فراخوانده شود، احتمالاً كودك عاطفه همدلي و نيز احساس گناه را تجربه خواهد كرد. عواطف يادشده در زمان‌هاي بعد، به مثابه انگيزه‌هاي عملِ بر طبق هنجارهاي اخلاقي، مؤثر واقع خواهند شد.

بسياري از محقّقاني كه نقش والدين را در تحوّل اخلاقي كودكان مورد مطالعه قرار داده‌اند، فنون نظم‌دهي مورد بحث هافمن را بررسي كرده‌اند و هماهنگي‌هاي قابل‌توجّهي را در يافته‌هاي خود گزارش نموده‌اند. علاوه بر اين، چنين نظريه‌اي با پژوهش‌هايي كه اين يافته‌ها را نشان داده است، منطبق است: الف) سطوح مناسب اضطراب، پردازش معنايي پيام‌هاي لفظي را تقويت مي‌كند. در حالي كه، سطوح اضطراب شديد، توجّه كودك را به جزئيات تنبيه بدني پيام معطوف كرده و نوعي عدم توجّه نسبي به پردازش معنايي پيام را تقويت مي‌كند؛ ب) افراد هنگامي كه يك نفر را در حال تحمّل درد و رنج مشاهده مي‌كنند، معمولاً نوعي رنج همدلانه را تجربه مي‌كنند و اگر متوجّه شوند خود آنان منشأ رنج ديگران بوده‌اند. به طور معمول احساس گناهكار بودن پيدا مي‌كنند؛ ج) پردازش معنايي پيام‌هاي انضباطي كه به وسيله كودكان و بزرگسالان صورت مي‌گيرد، سازمان‌يافته و باثبات هستند. در حالي كه، پردازش جزئيات مربوط به موقعيت‌ها تقريباً كوتاه‌مدّت مي‌باشند. سازگاري اين نظريه با اين حجم وسيع از يافته‌هاي پژوهشي، اعتبار لازم را به آن مي‌بخشد. با وجود اين، پژوهش در مورد آن بايد برخي فرضيه‌ها را كه مستقيماً از خود آن مايه مي‌گيرند، مورد آزمون قرار دهد. براي مثال، اين فرضيه كه احساس گناه غالباً از انضباط مبتني بر استدلال و توضيح برانگيخته مي‌شود. فرضيه ديگر اين‌كه، احساس گناه، نيروي انگيزشي را به ساختارهاي اخلاقي ناشي از پردازش مضامين القايي و يكسان كردن آنها توسّط كودكان مي‌افزايد. فرضيه سوّم اين‌كه، انگيزش اخلاقي در شرايط وسوسه‌برانگيز آتي فعّال شده و به برقراري تعادل ميان نيروهاي تعيين‌كننده در كيفيت عمل فرد، سهيم خواهد بود. علاوه بر اين، هافمن جزئيات و تفاصيل چگونگي تأثير عملكرد والدين بر روند رشد اخلاقي كودكان در شرايئطي خارج از بافت انضباطي را مورد بحث قرار نداده است.

نتيجه گيري

درتبيين نظريه‌هاي دروني‌سازي هنجارهاي اخلاقي، از رويكردهاي متعددي ياد شد. با توجه به پرسش اوّل، مي‌توان نظريه‌هاي مختلف را بر اساس ملاك‌هاي مشخصي طبقه‌بندي كرد وتمايز رويكردها را بر اساس نوع عامل شكل داد. يك دسته از نظريه‌ها دروني‌سازي را مي‌توان بر پايه نوع تعيين كننده روان‌شناختي آن توصيف كرد. آيا عامل تحوّل دروني‌سازي، در درون فرد است يا پديده‌اي بيروني به شمار مي‌رود، يا به شكل تعاملي و در يك رابطه دو‌سويه عمل مي‌كند؟ روان‌تحليل‌گري از قبيل فرويد، كه اخلاق را محصول تحميل‌هاي خارجي و پديده‌هاي محيطي مي‌داند كه به شكل انتقال قوانين و هنجارهاي اجتماعي صورت مي‌گيرد، در طبقه‌اي قرار مي‌گيرد كه خاستگاه دروني‌سازي هنجارها را در بيرون فرد جستجو مي‌كند. هر چند فرويد بر نقش كشاننده‌ها در برانگيختن رفتار تأكيد كرده و آنها را از عناصر اصلي شخصيت معرفي مي‌كند، امّا نقش اصلي در تكوين فراخود، به عهده فشار نيروهاي اجتماعي براي بروز رفتارهاي مورد پذيرش جامعه مي‌باشد كه در فرامين والدين منعكس مي‌شود.

اريكسون نسبت به تأكيد فرويد بر كشاننده‌هاي زيستي اعتراض داشت. به همين دليل، جهت‌گيري وي به جاي بُن بر من به عنوان اساس رفتار و عملكرد انسان پايه‌ريزي شد. او اخلاق را محصول تحوّل اجتماعي و هيجاني فرد در شرايطي مي‌داند كه مطالبات اجتماعي به بحران‌هايي دامن مي‌زند كه ناگزير از حلّ آن هستيم. گرايش اريكسون به پديده‌هاي بروني در تأكيد شديد وي بر عوامل خانوادگي، فرهنگي و تاريخي در رشد شخصيت به طور كلّي و در دروني‌سازي هنجارها به طور خاص آشكار مي‌شود. با وجود اين، به دليل پذيرش تأكيد فرويد بر بنيان‌هاي زيستي و كشاننده‌اي رفتار مي‌توان از مشاركت نسبي نيروهاي دروني هم در ديدگاه او دفاع كرد. سازوكار اصلي فرايند دروني‌سازي، در هر دو گرايش يادشده، كه محور پرسش دوّم مي‌باشد، همسان‌سازي و رشد فرامن مي‌باشد كه در ضمن فرايندهاي مرحله‌اي صورت مي‌گيرد.

جدول تطبيقي سازوكارهاي دروني‌سازي اخلاقي در رويكردهاي مختلف

مكانيزم‌هاي تحوّل دروني‌سازي اخلاقي

نقش فرد در فرايند دروني‌سازي اخلاقي

چارچوب تحوّلي

مبدأ دروني‌سازي اخلاقي

رويكردها

همسان‌سازي، شكل‌گيري فرامن

تعامل

مرحله‌اي

بيروني

روان‌تحليل‌گري

لگوبرداري، خود‌نظم‌دهي، تقويت خود، تجربه تنبيه، اسناد‌دهي

تعامل

پيوسته(غيرمرحله‌اي)

بيروني

شناختي- اجتماعي

تعارض شناختي، جذب و انطباق شناختي، تعادل‌جويي

تعامل

مرحله‌اي

دروني

شناختي- تحوّلي

فنون نظم‌دهي، ظرفيت شناختي، سطح انگيزش و همدلي

تعامل

مرحله‌اي

دروني

عاطفي - شناختي

بنيان مشترك نظريه‌هاي شناختي ـ اجتماعي اين باور است كه، هنجارهاي فرهنگي و پديده‌هاي اجتماعي مؤثر بر فرد تأثير مستقيم و حائز اهميتي دارند. دروني‌شدن ارزش‌ها نيز از اين قاعده كلّي تفكيك نمي‌شود. از طريق يادگيري‌هاي مختلف و به صورت سازگار شدن با هنجارهاي گروهي ظاهر مي‌شود. با وجود اين، توان شناختي كودك به عنوان يك مؤلفه تأثيرگذار در كسب ارزش‌هاي بيروني را مي‌پذيرند، بدون اين‌كه به ساخت‌هاي اخلاقي و مراحل مختلف تحوّلات ذهني اعتقاد داشته باشند. بنابراين، در حالي كه تعامل ثابتي ميان عوامل رفتاري، شناختي و محيطي وجود دارد، كفّه ترازو به نفع گرايش محيطي‌نگري و عوامل بيروني سنگيني مي‌كند.

رويكرد شناختي ـ تحولّي اخلاق و هرگونه دانش را با ساخت‌هاي شناختي، كه توان برخورد با محيط را به شيوه‌هاي معين فراهم مي‌آورند، معادل مي‌داند. ساخت‌هاي شناختي چارچوبي براي تجربه فراهم مي‌آورند؛ يعني آنها تعيين مي‌كنند كه به چه چيزي بايد پاسخ داده شود و چگونه به آنها پاسخ داده شود. هم محيط در ايجاد ساخت‌هاي اخلاقي مشاركت مي‌كند و هم ساخت‌ها در شكل‌دهي به محيط نقش دارند. تعامل بين محيط و ساخت‌هاي اخلاقي از راه فرايندهاي جذب و انطباق در اين نظريه نقش اساسي دارد. توجّه به مفهوم تعادل‌جويي، كه يك جنبه ذاتي نظريه مزبور مي‌باشد، اين گرايش تعاملي را بيشتر روشن مي‌سازد. تعادل‌جويي به تمايل ذاتي ارگانسيم براي سازمان دادن تجارب خود جهت كسب حدّاكثر سازگاري، و به تعبير ديگر، كشش مداوم به سوي موازنه گفته مي‌شود. اين كشش ذاتي به سوي توازن، بين محيط دروني و محيط بيروني، اساس دروني‌سازي اخلاقي و هر گونه تحوّل ديگر را فراهم مي‌سازد. بنابراين، اگرچه اين ديدگاه را مي‌توان در زمره طرفداران طبقه دروني در فرايند اكتساب اخلاق تلقّي كرد، امّا تأكيد بر آميزه رسش و تجربه در توازن محيط بيروني و دروني ديدگاه فوق را بيشتر يك رويكرد تعاملي توصيف مي‌كند. سازوكار فعّال در اين فرايند هم تعارض شناختي، عمليات جذب و انطباق و در نهايت، تعادل‌جويي است كه نيروي لازم براي تحوّل دروني‌سازي را فراهم مي‌كند.

هافمن با آن‌كه مبناي بيروني و اجتماعي ارزش‌هاي اخلاقي را مي‌پذيرد، امّا دروني سازي آنها را نه منحصراً از ناحيه جامعه مي‌بيند و نه از شيوه‌هاي تربيتي، بلكه نقش بي‌بديل ظرفيت‌هاي شناختي كودك، تجسّم و تفسير موقعيت‌هاي اخلاقي و سطح انگيزشي كه در برخورد با عوامل اجتماعي‌شدن به كار مي‌گيرد، را مورد تأكيد قرار مي‌دهد. سازوكارهاي مؤثر در دروني‌سازي هم فنون نظم‌دهي، پردازش شناختي، انگيزش و همدلي مي‌باشند.

يادآوري اين نكته اهميت دارد كه رويكردهاي مورد بحث، تحوّل دروني‌سازي اخلاقي را منحصر در عوامل دروني يا بيروني نمي‌دانند، بلكه براي هر دو دسته از تعيين‌كننده‌ها سهم قائل‌اند. در عين حال، بر برخي از آنها تأكيد بيشتري دارند. چنين مطلبي حاكي از مشاركت بيشتر و عميق‌تر آن عامل خاصّ در اين فرايند تحوّلي مي‌باشد. برخي نظريه‌ها تأكيد ويژه‌اي بر كشاننده‌هاي ذاتي دارند، برخي بر ظرفيت‌هاي شناختي و دسته‌اي ديگر بر بنيان‌هاي عاطفي و گروهي هم بر تعاملات اجتماعي تكيه مي‌كنند، امّا در يك نگاه كلّي، همه گرايش‌هاي مورد بحث، بر مشاركت پديده‌هاي سرشتي و محيطي و تعامل دو سويه آنها اتفاق نظر دارند.

 


* دانشجوي دكتري روان شناسي تربيتي. دريافت: 23/2/89 ـ پذيرش: 20/5/89

E-mail: Sadegh4272@Yahoo.com

1. Kohlberg, L, Moral development. In Sills, D. L, International encyclopedia of the social sciences , V.9, P.483.

2. Ibid.

3. Ibid.

4. Ibid, p.489.

5. Ibid, p.483.

6. Content analysis

7. Reber, S. A, Dictionary of psychology, p.383

8. Shaffer, D.R, Developmental psychology: Children and adolescence, p.530.

9. Grusec, J. E. & Goodnow, j. j, Impact of parental discipline methods on the child’s internalization of values: A reconceptualization of current point of view, Developmental psychology, 30, p. 14.

10. Hetherington, E. M. & Parke, R. D, Child psychology: A contemporary viewpoint, p.666.

11. Freud, S

12. Anxiety

13. Reaction-formation

14. Hoffman, M. L, Moral development, In M. H. Bornstein, & Lamb, M. E. Developmental Psychology: An advanced Textbook, p.298.

15. Ego- ideal

16. Hoffman, M. L, Ibid, p.298.

17. Moral anxiety

18. Shaffer, D.R, Developmental psychology: Children and adolescence, p.530

19. Hoffman, M. L, Moral development, In M. H. Bornstein, & Lamb, M. E. Developmental Psychology: An advanced Textbook, p.298.

20. Ibid.

21. Hoffman, M.L, "Identification and conscience development", Child Development, 42, P.107; Hoffman, M. L. Developmental synthesis of affect and cognition and its implication for altruistic motivation. Developmental psychology, v.11, P.613.

22. Hoffman, M. L, Moral development. In M. H. Bornstein, & Lamb, M. E. Developmental Psychology: An advanced Textbook, p.298.

23. Hoffman, M. L. Sex differences in moral internalization. Journal of personality and social psychology, 32. p.728.

24. Social learning approach.

25. د. و شولتز، آ. س شولتز، نظريه‌هاي شخصيت، ترجمه يحيي سيدمحمدي، ص 458.

26. Attention processes

27. Retentional processes

28. Behavior production

29. Incentive & motivational processes

30. Modeling

31. هرگنهان، بي. آر و السون، م. اچ، مقدّمه‌اي بر نظريه‌هاي يادگيري، ترجمه علي‌اکبر سيف، ص 417.

32. Vicarious

33. Milgram, S. Behavioral study of obedience. Jornal of personality and social psychology, 1963, 67, p.375.

34. Self-reward

35. هرگنهان، بي. آر و السون، م. اچ، مقدّمه‌اي بر نظريه‌هاي يادگيري، ص 410.

36. Self-regulated

37. Self-motivation

38. نيک‌چهر محسني، نظريه‌ها در روان‌شناسي رشد: شناخت، شناخت اجتماعي، شناخت و عواطف. صفحه 90

39. Hoffman, M. L. Is altruism part of human nature? Jornal of personality and social psychology, V40, P. 126.

40. Empathy

41. Hoffman, M. L, Moral development. In M. H. Bornstein, & Lamb, M. E. Developmental Psychology: An advanced Textbook, P.300.

42. Self- awareness theory

43. Duvall, S., Duall, V. H., & Nealy, R. Self-focus, felt response, and helping behavior. Jornal of personality and social psychology, V37, 1775.

44. Self

45. Attribution theory

46. Grusec, J. E. The development of moral behavior and conscience from a socialization perspective, In Killen, M & Smetana, J. Handbook of moral development, P.250.

47. Freedman, J. L. Long-term behavioral effects of cognitive dissonance. Journal of abnormal and social psychology, V1, p.151.

48. Hoffman, M. L, Moral development. In M. H. Bornstein, & Lamb, M. E. Developmental Psychology: An advanced Textbook, P.301.

49. Grusec, J. E. The development of moral behavior and conscience from a socialization perspective, In Killen, M & Smetana, J. Handbook of moral development, P.250.

50. Ibid.

51. Cognitive-developmental

52. Kohlberg, L

53. Rest, J. R, “ Morality”. In P. Mussen (series Ed.) & J. H. Flavell & E. M. Markman (Eds.), Handbook of child psychology, V3, Cognitive development, p.931-932.

54. Hoffman, M. L, Moral development. In M. H. Bornstein, & Lamb, M. E. Developmental Psychology: An advanced Textbook, P.303.

55. Inductive techniques

56. Power assertive techniques

57. Ibdi.

58. Withdrawal techniques

59. Ibid, p.305.

60. Ibid, p.306.

 

منابع

شولتز، د. و شولتز، آ. س، نظريه‌هاي شخصيت، ترجمه يحيي سيدمحمدي، تهران، نشر ويرايش، 1998.

كارور، چارلز. اس و شي‌ير، مايكل. اف، نظريه‌هاي شخصيت، ترجمه احمد رضواني، مشهد، آستان قدس رضوي†، 2007.

محسني، نيك‌چهر، نظريه‌ها در روان‌شناسي رشد: شناخت، شناخت اجتماعي، شناخت و عواطف، تهران، پرديس57، 1383.

هرگنهان، بي. آر و السون، م. اچ، مقدّمه‌اي بر نظريه‌هاي يادگيري، ترجمه علي‌اكبر سيف، تهران، دوران، 1385.

Bandura, A, Social learning theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1977.

Duvall, S., Duall, V. H., & Nealy, R. Self-focus, felt response, and helping behavior. Jornal of personality and social psychology, 1979, 37, 1769-1778.

Freedman, J. L, Long-term behavioral effects of cognitive dissonance. Journal of abnormal and social psychology, 1, 1965, P.145-155.

Grusec, J. E, The internalization of altruistic dispositions: A cognitive analysis. In E. T. Higgins, D. N. Ruble, & W. W. Hartup (Eds), Social cognition and social development (PP. 275-293). New York: Cambridge University Press, 1983.

Grusec, J. E. & Goodnow, j. j, Impact of parental discipline methods on the child’s internalization of values: A reconceptualization of current point of view. Developmental psychology, 1994, P.30, 4-19.

Grusec, J. E. The development of moral behavior and conscience from a socialization perspective, In Killen, M & Smetana, J. Handbook of moral development, London, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers, 2006.

Hetherington, E. M. & Parke, R.D,Child psychology: A contemporary viewpoint, London, MC Graw- Hill Book Company, 1986.

Hoffman, M.L. Moral development, In P. H. Mussen (ED.), Carmichael’s handbook of child psychology, Vol. 2, PP.261-359, New York: Wiley, 1970.

Hoffman, M. L, Identification and conscience development. Child Development, 42, 1971, P.1071-1082

Hoffman, M. L, Developmental synthesis of affect and cognition and its implication for altruistic motivation. Developmental psychology, 11, 1975, P.607-622.

Hoffman,M. L, Sex differences in emphathy and related behaviors. Psychological Bulletin, 84, 1977, p.712-722.

Hoffman, M. L, Is altruism part of human nature? Journal of personality and social psychology, 40, 1981, p.121-137.

Hoffman, M. L, Affective and cognitive processes in moral internalization. In E. T. Higgins, D. N. Ruble & W. W. Hartup (Eds.), Social cognition and social development, Cambridge, England: Cambridge university press, 1983.

Hoffman, M. L, Moral development. In M. H. Bornstein, & Lamb, M. E. Developmental Psychology: An advanced Textbook, NJ, Hillsdale, 1984.

Kohlberg, L, Moral development. In Sills, D. L. International encyclopedia of the social sciences, Vol.9, New York, The Macmillan company&The free press, 1972.

Kohlberg, L, The moral atmosphere of the school. In H. Giroux and D. Purpel (Eds.), The hidden curriculum and moral education: deception or discovery? Berkely: McCutchan Publishing Corporation, 1983.

Kohlberg, L, Moral stages and moralization: The cognitive developmental approach. In L. Kohlberg (Ed.), The psychology of moral development: The nature and validity of moral stages, San Francisco: Harper & Row, 1984.

Lepper, M, Social control processes, attributions of motivation, and the internalization of social values. In E. T. Higgins, D. N. Ruble & w. w. Hartput (Eds.). Social cognition and social development: A sociocultural perspective, New York, Cambridge University Press, 1983.

Milgram, S, Behavioral study of obedience, Jornal of personality and social psychology, 1963, 67, 371-378.

Reber, S. A, Dictionary of psychology, London: Pengun Books, 1995.

Rest, J. R, The hierarchical nature of moral judgment: A study of patterns of comprehension and preference of moral stages, Journal of personality, 41, p.86-109, 1973.

Rest, J. R, “ Morality”. In P. Mussen (series Ed.) & J. H. Flavell & E. M. Markman (Eds.), Handbook of child psychology: (Vol.3). Cognitive development, (PP. 920-990). New York: Wiley, 1983.

Shaffer, D.R, Developmental psychology: Children and adolescence, California: Brooks/cole publishing company, 1989.

Turiel, E, The development of morality. In Nancy Eisenberg. Handbook of child psychology (Vol.3): social, emotional and personality development, (PP.789-857). NJ: John Wiley & Sons, 1997.