روان شناسی و دين

سال چهارم، شماره دوم، تابستان 1390، ص 99 ـ 112

Ravanshenasi-va- Din, Vol.4. No.2, Summer 2011

عبدالله مفاخری*/ عبدالله معتمدی**

چکیده

مقاله حاضر به بررسی مهارت های یادگیری خودتنظیمی1 بین سه گروه (حافظان قرآن مبتدیان و غیر حافظان) می پردازد. در این مطالعه که در چارچوب طرح پیمایشی است، تعداد 120 نفر نمونه (40 نفرحافظان قرآن، 40 نفر مبتدی و40 نفرغیرحافظ قرآن) در سه پایه تحصیلی راهنمایی دبیرستان و دانشگاهی به طور تصادفی انتخاب و مقاسیه شده اند. از آزمون یادگیری خودتنظیمی بوفارد برای اندازه گیری میزان مهارت های یادگیری افراد سه گروه استفاده شده و داده ها با استفاده از آزمون تحلیل واریانس وt مستقل، تجزیه و تحلیل شده است. بر اساس نتایج این تحقیق، میزان مهارت های یادگیری خودتنظیمی در بین حافظان قرآن و غیر حافظان به طور معناداری متفاوت بوده است؛ یعنی حافظان قرآن در مهارت های یادگیری خودتنظیمی، عملکرد بهتری در مقایسه با غیرحافظان داشته اند. (05/0p<) ولی بین سن، تحصیلات و جنسیت در نمره یادگیری خودتنظیمی، تفاوت معناداری مشاهده نشده است. همچنین مشخص شده است که مهارت حفظ قرآن، سایر مهارت های غیر قرآنی را نیز افزایش می دهد.

کلید واژه ها: حافظان قرآن، یادگیری، خودتنظیمی.

مقدمه

یادگیری، یک فرایند است. در هر فرایند، عوامل و متغیرهایی در حال تعامل اند. بر خلاف گذشته که تصور می شد توانایی یادگیری هر فرد، تابعی از میزان هوش و استعدادهای اوست، در چند سال اخیر این نظریه در میان روان شناسان قوت گرفته است که با وجود نقش تعیین کننده عواملِ ذاتی هوش و استعداد در یادگیری، عوامل غیرذاتی نیز در این رابطه، مهم قلمداد می شوند. یکی از این موارد «راهبردهای یادگیری» است که روان شناسی تربیتی در کشف این راهبردها، در چند سال اخیر، پیشرفت زیادی داشته است. یادگیری برای انسان و سایر موجودات زنده، اهمیت بنیادینی دارد. در عمل، تمام فعالیت های روزانه ما (صحبت کردن، فهمیدن، خواندن، ارتباط اجتماعی و...) وابسته به دریافت و ذخیره اطلاعات از محیط پیرامون ما می باشد. حافظه و یادگیری، ما را قادر می سازد تا مهارت های تازه آموخته و رفتارهای تازه در خود ایجادکنیم. بدون یادگیری احتمالاً هیچ گونه حیات انسانی وجود نمی داشت.

یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر «یادگیری خود تنظیمی»2 است. خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال 1967م توسط بندورا مطرح شد.3

زیمرمن(1986م) نیز به عنوان یکی از نظریه پردازان تئوری شناختی ـ اجتماعی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را نوعی یادگیری تعریف کرده است که در آن دانش آموزان به جای آنکه برای کسب مهارت و دانش، بر معلمان و والدین یا دیگر عوامل آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش های خود را شروع و هدایت می کنند.

یادگیری خودتنظیمی، «راهبردهای شناختی»4 و «فرا شناختی»5 را در بر می گیرد. راهبردهای شناختی به راهبردهایی که دانش آموزان برای یادگیری به خاطرسپاری، یادآوری و درک مطلب از آنها استفاده می کنند، اشاره دارد. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی، و هم برای تکالیف پیچیده تر که به درک و فهم نیازمندند، کاربرد دارد6. منظور از راهبردهای فراشناختی، مجموعه فرآیندهای برنامه ریزی، بازبینی و اصلاح فعالیت های شناختی است.7 فرایندهای شناختی همان راهبردها یا استراتژی های یادگیری هستند که با تسهیل فرایند یادگیری، عملکرد تحصیلی فراگیران را بهبود می بخشند. همچنین باورهای فراشناختی به مجموعه فرایندهای برنامه ریزی، بازبینی و اصلاح فعالیت های شناختی اشاره می کنند. منظور از خودتنظیمی این است که دانش آموزان مهارت هایی برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و به یادگیری تمایل دارند تا کل فرایند یادگیری را ارزیابی کرده و به آن بیندیشند.8 سازه خودتنظیمی به آموزش استراتژی هایی اشاره دارد که افراد را قادر می کند جهت گیری هدف های خود را در فرایند یادگیری رشد دهند. به عبارت دیگر، یادگیری خود تنظیمی فقط یادگیری دانش آموزان را تقویت نمی کند، بلکه فرصت هایی را برای آنها فراهم می کند تا به طور فعال، فرایندهایی مانند تنظیم اهداف خودکنترلی، خودارزشیابی و خودانگیزشی را مدیریت کنند.9

خودتنظیمی پیامدهای ارزشمندی در فرآیند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد. سازگاری و موفقیت در مدرسه مستلزم آن است که دانش آموزان با توسعه خودتنظیمی یا فرآیندهای مشابه، شناخت، عواطف یا رفتارهای خود را گسترش داده و تقویت کنند تا بدین وسیله بتوانند به اهدافشان برسند.10 در پژوهشی که ارتباط بین جهت گیری هدف و باورهای انگیزشی با یادگیری خودتنظیمی در دانشجویان، بررسی شده نتایج نشان داده است که جهت گیری درونی هدف و الگوهای انگیزشی مثبت با استفاده بالا از راهبردهای شناختی و خودتنظیمی همراه است.11 در مطالعه ای دیگر، نقش دانش فراشناخت و یادگیری خودتنظیمی در موفقیت تحصیلی بررسی شده است. یافته ها نشان داده که دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی بالا، از مهارت های فرا شناخت و خودتنظیمی، بیشتر استفاده می کنند.12 در پژوهشی که روی دانش آموزان تیزهوش کره ای صورت گرفته، معلوم شده است که بین میزان پرسش های آزاد علمی در کلاس و یادگیری خودتنظیمی، ارتباط معناداری وجود دارد.13 همچنین تحقیقات دیگر نشان می دهند که مهارت های خودتنظیمی، در یادگیری نقش مؤثری دارند. همچنین بررسی ها نشان داده است که بین باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی، ارتباط وجود دارد.14 همچنین بین راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری دانش آموزان قوی و متوسط با دانش آموزان ضعیف، تفاوت معناداری مشاهده شده است.15 از بین کنش های شناختی، حافظه، نزدیک ترین رابطه را با یادگیری دارد.16.فلاول17 (1985م)، حافظه را نوعی حل مسأله می داند که عمل ذخیره سازی و بازیابی اطلاعات را به عهده دارد. او معتقد است تحول رفتارهای راهبردی در حافظه به طور ارادی و تدریجی است. یادگیری مستلزم عوامل مختلفی، از جمله به کارگیری انواع خاصی از راهبردهای شناختی است. یکی از فرایندهای مهمی را که در حافظه صورت می گیرد، فرایند شناختی گویند. این فرایند از مرحله برداشت حسی شروع می شود و تا بازیابی اطلاعات از حافظه دراز مدت ادامه دارد. از آنجا که این فرایندها به دانستن و شناخت مربوط می شوند، به آنها فرایندهای شناختی حافظه می گویند. این فرایندها در سه دسته تکرار18 و مرور، بسط یا گسترش19 و سازماندهی تقسیم می شوند. به این فرایندها، استراتژی ها یا راهبردهای شناختی گویند.20

هندری (1994م)، راهبردهای شناختی را طرح ها یا روش هایی برای حل یک مسئله می داند. او معتقد است که راهبردهای شناختی، اکتشاف هایی برای پردازش اطلاعات هستند. افراد در فرایند کسب اطلاعات نیازمند نظم دهی به محرک های خارجی، فعالیت علمی و خلاق هستند و برای این منظور، استفاده از راهبردهای شناختی این نیاز را تأمین می کند. اصطلاح فراشناخت، دانش فرد درباره فرایندهای شناختی خود و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به هدف های یادگیری است. به عبارت دیگر، فراشناخت، دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خود است.21

لموس22 (1999م) معتقد است که خودتنظیمی به معنای ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار، متناسب با شرایط و تغییرات محیط بیرونی و درونی است. او توضیح می دهد که خودتنظیمی شامل توانایی فرد درسامان دهی و خودمدیریتی رفتارهایش برای رسیدن به اهداف گوناگون یادگیری است. دانش آموزان خودنظم ده، فراشناختی هستند و از روش های مطالعه و یادگیری خود، آگاهی دارند. دانش آموزی که بر فرایند یادگیری و عوامل مؤثر و موانع یادگیری خود نظارت می کند، در واقع، از فراشناخت استفاده کرده است. از آنجا که دانش آموزان از لحاظ نظارت شخصی در یک سطح نیستند، معلمان برای فراشناختی تر شدن دانش آموزان لازم است این باور را در دانش آموزان ایجاد کنند، زیرا یادگیری، عملی هشیارانه، هدفمند و مسلتزم تلاش و کوشش فراوان است.23

فعالیت زیاد حافظه هنگام حفظ قرآن، حافظان را به استفاده از راه ها و روش هایی که به تقویت حافظه منجر می شود وا می دارد. یکی از این راه ها استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی است که می تواند در حفظ سریع تر و بهتر قرآن تأثیر زیادی داشته باشد. با توجه به اینکه در کشور ما تعداد زیادی از نوجوانان وجوانان به امر مقدس حفظ قرآن می پردازند و توصیه های دینی در این زمینه وجود دارد، اعتقاد عمومی بر این است که حفظ قرآن در جنبه های مختلف توانایی های فرد، تغییر ایجاد خواهد کرد. پژوهش های متعدد در مورد حافظان قرآن نشان می دهد که حافظان قرآن بر اثر مرور و تمرین، مهارت های فراوانی در مورد حافظه و یادگیری کسب می کنند. در مطالعه ای با هدف بررسی انواع حافظه (رویدادی و معنایی) در دانش آموزان دختر حافظ قرآن و غیر حافظ قرآن، مشخص شد که حافظان قرآن، هم در حافظه معنایی و هم در حافظه رویدادی، از گروه کنترل عملکرد بهتری داشته و مهارت در حفظ قرآن حافظه اطلاعات غیر قرآنی را نیز افزایش داده است.24

با توجه به یافته های فوق در این پژوهش، ارتباط بین حفظ قرآن و مهارت های یادگیری خود تنظیمی بررسی می شود تا پاسخی برای این پرسش که «آیا مهارت های شناختی و فراشناختی در حافظان قرآن بهتر از غیر حافظان است یا نه»، به دست آید.

فرضیه های تحقیق

1. بین حافظان قرآن وغیر حافظان در مهارتهای خود تنظیمی، تفاوت معنادار وجود دارد.

2. بین میزان تحصیلات و یادگیری خودتنظیمی تفاوت معناداری وجود دارد.

3. یادگیری خودتنظیمی در بین پسران و دختران تفاوت معناداری دارد.

4. بین گروه سنی و یادگیری خودتنظیمی، تفاوت معناداری وجود دارد.

روش

در این پژوهش از طرح تحقیقی پس رویدادی استفاده شده است. تعداد کل نمونه تحقیق 120 نفر دختر و پسر از مقاطع تحصیلی راهنمایی، دبیرستان و دانشگاه های استان خراسان شمالی بوده اند که از سه گروه 40 نفری تشکیل شده بودند. گروه اول، شامل افرادی بود که بیشتر از یک جزء قرآن تا کل آن را حفظ بودند که گروه آزمایش محسوب می شدند. گروه دوم، شامل افرادی بود که به مراکز حفظ قرآن مراجعه کرده بودند، ولی هنوز کمتر از یک جزء حفظ کرده و افراد مبتدی تلقی می شدند. و گروه سوم، شامل افرادی بود که اقدام به حفظ قرآن نکرده بودند. دو گروه آخر، گروه های کنترل، قلمداد شدند. روش نمونه گیری به صورت تصادفی ساده بود که با مراجعه به سازمان تبلیغات اسلامی خراسان شمالی اسامی حافظان قرآن دریافت، و به طور تصادفی، نمونه از بین آنها انتخاب شد. آزمودنی های غیر حافظ قرآن از لحاظ متغیرهای سن، جنس و تحصیلات با دو گروه دیگر همتا شدند و برای کنترل متغیر مزاحم، میانگین نمرات تحصیلی نمونه ها در هر سه گروه بالاتر از 18 در نظر گرفته شده بود. پس از شناسایی نمونه پرسش نامه خود تنظیمی بوفارد که شامل 14 سؤال است، در اختیار آنها قرار گرفت. این پرسش نامه توسط بوفارد و همکارانش (1995م) بر اساس نظریه شناختی بندورا طراحی شده و توسط کدیور (1380) در ایران هنجاریابی شده است. سؤال ها در مقیاس لیکرت بوده و دو خرده مقیاس راهبردهای شناختی و فراشناختی داشته است. برای تعیین روایی سازه آن نتایج تحلیل عاملی نشان داده است که این ابزار قادر است 52% از واریانس خودتنظیمی را تبیین نماید. همچنین کدیور (1380) ضریب پایایی کلی پرسش نامه را بر اساس آلفای کرونباخ 71% گزارش کرده است. پایایی خرده مقیاس راهبردهای شناختی 70% و خرده مقیاس راهبردهای فراشناختی 68% بوده است. پس از تکمیل پرسش نامه ها توسط افراد نمونه در سه گروه، به تجزیه و تحلیل آماری آنها پرداخته شده است. همچنین برای تحلیل داده ها از آزمون تحلیل آنوا استفاده شده است.

یافته ها

برای بررسی هریک از متغییرهای مستقل با میزان یادگیری خودتنظیمی که متغیر وابسته است، از نرم افزار spss استفاده شده است. همین طور از روش های آماری تحلیل واریانس و آزمون t مستقل و آزمون تعقیبی توکی استفاده شده است. جدول شماره 1، میانگین و انحراف استاندارد نمره های خودتنظیمی را در سه گروه (حافظان، مبتدیان و غیر حافظان) نشان می دهد. چنان که ملاحظه می شود، میانگین نمره های یادگیری خودتنظیمی در گروه غیر حافظان از دو گروه دیگر کمتر است وگروه مبتدیان با دو نمره افزایش در میانگین در مقایسه با گروه غیر حافظان قرار دارند. و در نهایت، گروه حافظان قرآن که بالاترین میانگین را دارند. برای بررسی فرضیه ها، ابتدا فرضیه اصلی بررسی شد که نتایج آن در جدول شماره 2 آمده است.

جدول شماره 1:

میانگین و انحراف استاندارد نمره های یادگیری خودتنظیمی در سه گروه (غیرحافظان، مبتدیان و حافظان)

جدول شماره 2: تحلیل واریانس یادگیری خودتنظیمی در بین سه گروه (غیرحافظان، مبتدیان و حافظان)

نتایج حاصل از جدول F نشان می دهد که بین گروه های مختلف (حافظان، مبتدیان و غیر حافظان) در نمره های یادگیری خودتنظیمی، تفاوت معناداری وجود دارد، اما اینکه این تفاوت به نفع کدام یک از گروه های تحقیق است را با استفاده از آزمون تعقیبی توکی ارزیابی کردیم که نتایج آن در جدول شماره 3 ذکر شده است. مشخص شده است که میانگین تفاوت ها در نمره های خودتنظیمی بین دو گروه حافظان و غیر حافظان 30/4 بوده که در سطح 05/0 معنادار است. و بین گروه های مبتدی و غیر حافظان 60/1، و بین مبتدیان و حافظان 70/2 بوده که هیچ کدام معنادار نبوده اند.

جدول شماره 3: نتایج آزمون تعقیبی توکی در بین سه گروه

برای آزمون فرضیه جنسیت و یادگیری خودتنظیمی و فرضیه تحصیلات و یادگیری خودتنظیمی، با استفاده از تحلیل واریانس نتایج جدول شماره 3 به دست آمده است.

جدول شماره 4: خلاصه تحلیل واریانس برای متغییرهای مقطع تحصیلی و جنسیت

طبق جدول شماره ،3 تفارت بین دو جنس در یادگیری خودتنظیمی معنادار نیست. بنابراین، زنان و مردان از لحاظ میزان یادگیری خودتنظیمی، با هم تفاوت معناداری ندارند. همچنین در مورد مقطع تحصیلی هم بین سه گروه (راهنمایی، دبیرستان و دانشگاهی) تفاوت معناداری از لحاظ نمره خودتنظیمی مشاهده نمی شود.

برای بررسی رابطه بین سن و یادگیری خودتنظیمی، آزمودنی ها از نظر سنی به دو گروه زیر بیست سال و بالاتر از بیست سال تقسیم و ازآزمون t مستقل برای بررسی معناداری تفاوت ها استفاده شده که داده ها در جدول 4، خلاصه شده است.

جدول شماره 5: تفاوت بین سن و یادگیری خودتنظیمی

با توجه به جدول فوق، مشخص می شود که بین سن ومیزان یادگیری خودتنظیمی، تفاوت معناداری وجود ندارد (05/0P>)، از این رو، بر اثر افزایش سن، در نمره های یادگیری خودتنظیمی تفاوت معناداری مشاهده نمی شود.

بحث و تفسیر

باتوجه به تحلیل های انجام شده، مشخص شد که فرضیه اول تحقیق که عبارت بود از «یادگیری خودتنظیمی بین حافظان و غیرحافظان متفاوت است» تأیید شده است، و حافظان قرآن در یادگیری خودتنظیمی از غیر حافظان برتر بوده و نشان می دهد که مهارت حفظ قرآن، توانایی های یادگیری حافظان آنها را در مقایسه با غیرحافظان بهتر کرده است. این یافته با یافته های پژوهش کرمی نوری (1381) همسو است که در آن تحقیق نیز مشخص شده است حافظان قرآن در حافظه معنایی و رویدادی از غیر حافظان بهتر بوده اند. این مسئله نشان می دهد که توانایی یادگیری خودتنظیمی با تمرین های حفظ قرآن در افراد بهتر شده و در سایر زمینه ها از قبیل تحصیل، تأثیر خوبی خواهد داشت. طبق این تحقیقات، اندرسون25(1975) دریافته است که دانش آموزان قوی، اغلب محتوای کتاب را بررسی می کنند تا ایده هایی درباره آن به دست آورده و یک سازمان دهی برای فعالیت زمینه یابی فراهم کنند. همچنین او دریافته است که دانش آموزان قوی برای تقویت توانایی نگهداری اطلاعات، از راهبردهای تکرار همراه با طبقه بندی کردن استفاده می کنند. ویزبرگ(1988م)، اظهار کرده است که راهبردهای شناختی که به تعامل بیشتر خواننده با متن و عمق بخشیدن بیشتر به پردازش، مانند خلاصه کردن، شناختن سازمان دهنده های نموداری یا نقشه های معنایی منجر می شود، سودمندتر از تکرار و مرور ذهنی محض است. ویزبرگ نشان داده است که سازمان دهنده های نموداری یا نقشه های معنایی ممکن است فواید بیشتری داشته باشند، زیرا باعث می شوند که دانش آموزان ایده های مهم را از ایده های غیر مهم متمایزکنند و رابطه بین ایده ها را درک کنند.26

در مورد فرضیه دوم نیز تفاوت معناداری بین میزان تحصیلات و یادگیری خود تنظیمی مشاهده نشد و این یافته با پژوهش کرمی نوری (1381) مغایر است. علت این امر، ممکن است در مورد نمونه های این تحقیق باشد که بیشتر آنها مدرک دیپلم سال های پیش داشته و مدت ها از تحصیل دور بوده اند که ممکن است در مهارت های خودتنظیمی آنها تغییر ایجاد کرده باشد.

در مورد فرضیه سوم، داده ها نشان می دهد که تفاوت معناداری بین دختران و پسران در مهارت های خود تنظیمی مشاهده نمی شود. این نتیجه با یافته های صمدی (1383) همخوان است؛ یعنی بین دختران و پسران در استفاده از مهارت های خود تنظیمی تفاوتی وجود ندارد و هردو جنس به یک میزان از مهارت های یادگیری خودتنظیمی استفاده می کنند، هرچند یافته های تحقیقات مختلف در این زمینه، متناقض بوده است. برای مثال، شنفلد27(1987) دریافته است که دانش آموزان پسر در راهبرد شناختی سازمان دهی نمرة بیشتری گرفته اند. وقتی به مسئله گشایی در حوزة روابط انسانی می رسیم، معمولاً عملکرد دختران از عملکرد پسران بهتر می شود. همچنین گیج و برلاینر28(1374) نتیجه گرفته اند که در دبیرستان تفاوت بین دختران و پسران در حد قابل توجهی کم می شود، اما درسرتاسر سال های تحصیلی به نظر می رسد عملکرد تحصیلی دختران با ثبات تر از پسران است.

فرضیه چهارم تحقیق هم که به تفاوت بین سن افراد و میزان یادگیری خود تنظیمی می پرداخت، تأیید نشد؛ یعنی افزایش سن در مهارت های یادگیری خودتنظیمی تغییری ایجاد نمی کند.

هرچند تحقیقات متفاوتی بین سن و یادگیری خودتنظیمی رابطه مثبت یافته اند، اما در این پژوهش چنین نتیجه ای دیده نشده و علت آن ممکن است مربوط به تأثیر حفظ قرآن در افزایش یادگیری خودتنظیمی باشد که اثر سن را خنثی می کند، چرا که در نمونه مورد تحقیق، 80 نفر حافظان قرآن بوده و فقط 40 نفر غیر حافظان بوده اند که ممکن است این تعداد زیاد حافظان ارتباط بین سن و یادگیری خود تنظیمی را تحت تأثیر قرار داده باشد.

با توجه به اینکه فرضیه اصلی تحقیق، تأیید شد می توان با اضافه نمودن مؤلفه حفظ قرآن در درس های دانش آموزان، یادگیری خودتنظیمی آنها را افزایش داد و با توجه به تحقیقات گذشته که نشان می دهد افزایش یادگیری خودتنظیمی در سایر مهارت ها مانند تحصیل نیز تأثیر مثبت دارد می توان به دانش آموزان در ارتقای تحصیلی و یادگیری غیر درسی کمک شایانی کرد، چنانکه پرنر29 (2000م) معتقد است که می توان راهبردهای فراشناختی را به دانش آموزان آموزش داد تا به درستی از آن استفاده کنند و سطح یادگیری خود را بالا ببرند. پری30 و همکاران(1991م) نشان داده اند که استفاده از راهبردهای فراشناختی و پیش سازمان دهنده ها در یادگیری مطالب، به دروس مؤثر مربوط است. دانش آموزانی که درخواندن متون درسی خود از راهبردهای فراشناختی و پیش سازمان دهنده ها، با هم استفاده کرده بودند، پیشرفت تحصیلی بیشتری در مقایسه با دانش آموزانی داشته اند که هیچ کدام از راهبردهای فراشناختی و پیش سازمان دهنده ها را استفاده نکرده اند، یا اینکه فقط از پیش سازمان دهنده ها استفاده کرده اند.31 یادگیری خودتنظیمی طی اکتساب مهارت ها ممکن است تفاوت های فردی افراد را توجیه کند. دانش آموزان موفق، هنگام انجام دادن تکالیف، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی سازش یافته و الگوهای انگیزشی را از خود نشان می دهند؛ مانند کوشش برای موفقیت، لذت بردن از چالش های فعالیت، استفاده مناسب از راهبردهای یادگیری، تنظیم کردن اهداف ویژه و نشان دادن سطح بالایی از احساس خود کارآمدی. در مقابل، دانش آموزان ناموفق کمتر تلاش می کنند و علاقه کمتری به انجام دادن فعالیت ها دارند. آنها به تنظیم اهداف ویژه و راهبردهای یادگیری قادر نیستند، از این رو خود کارآمدی پایینی دارند و به ندرت به سطح بالایی از موفقییت می رسند.32 از طریق یادگیری خودتنظیمی ابعاد انگیزشی، شناختی و محیطی فرایند یادگیری بر محور خود و توسط خود یک پارچه می شود. یادگیرنده خودتنظیم برای خود، اهدافی انتخاب می کند، برنامه ریزی می کند و تلاش هایش را معطوف رسیدن به آن اهداف و برنامه ها می کند، در مواقع ضروری از کمک دیگران بهره مند می گردد و جریان یادگیری خود را نظارت، ارزیابی و در صورت ضرورت، اصلاح می کند. با توجه به مؤلفه های خودتنظیمی، این مبحث ارتباط بسیار نزدیکی با یادگیری غیررسمی پیدا می کند و می تواند به فهم بهتر و غنای بیشتر آموزش های غیررسمی و مجازی کمک کند. مهم ترین (و نه همه) ابعاد یادگیری و آموزش غیررسمی عبارت اند از: 1. نقش اعضای خانواده، همسالان، دیگران معنادار برای شخص، یا کارشناسان رشته های خاص، 2. نقش محیط هایی، مثل نمایشگاه ها، مجامع، پارک ها وگالری ها، 3. نقش رسانه های جمعی، مانند تلویزیون، ویدئو و اینترنت در یادگیری. سازوکارهای حاکم بر یادگیری غیر رسمی به گونه ای است که استفاده از راهبردهای خودتنظیمی، اثر بخشی محیط و پیامدهای یادگیری را شدیداً تحت تأثیر قرار می دهد. از این رو، بررسی روان شناختی آموزش های غیررسمی و مکانیزم های حاکم بر این نوع آموزش ها با استفاده از نقش یادگیری خودتنظیمی موضوعی ارزشمند و قابل اعتناست. یکی از آموزش های غیر رسمی را می توان حفظ قرآن دانست که هر فردی می تواند روزانه به این فعالیت مقدس بپردازد.

شایان توجه است که تحقیقات کمی در مورد حافظان قرآن وجود دارد و سؤال های زیادی در مورد توانایی های این گروه در ذهن این افراد است که به بررسی های علمی بیشتری نیاز دارد، به خصوص در ایران که جامعه آماری زیادی وجود دارد و زمینه برای تحقیق در این مورد، مهیاست. و با توجه به تأکیدهای فراوان ائمه(ع) در مورد حفظ قرآن می توان دریافت که آثار مثبت فراوانی در زندگی فردی واجتماعی افراد به وجود خواهد آورد، از این رو، بررسی این آثار به تلاش های علمی زیادی نیاز دارد. هرچند یافته های معدود تحقیقاتی که ذکر شد و همچنین نتایج این پژوهش، نشان داده است که امر حفظ قرآن آثار مثبتی در توانایی های غیر قرآنی فرد هم دارد، اما گشودن درهای علم برای آگاهی بیشتر از فواید حفظ قرآن الزامی است.

منابع

سلیمان نژاد، اکبر، شهرآرای، مهرناز، «ارتباط منبع کنترل وخودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی»، مجله روان شناسی وعلوم تربیتی، سال سی ویکم، ش 2، 1380، ص 198-175.

سیف، علی اکبر، روان شناسی پرورشی، چ پانزدهم، تهران، انتشارا ت آگاه، 1384.

صمدی، معصومه، «بررسی خود تنظیمی یادگیری دانش آموزان و والدین»، مجله روان شناسی وعلوم تربیتی، 1383، ش 1(34)، ص 175-157.

طالع پسند، سیاوش، محمدی آریا، علیرضا، بررسی پیشینه تجربی فراشناخت باتوجه به سن و جنس، تهران، طرح پژوهشی مؤسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوری های آموزشی، 1383.

عباباف، زهره، «مقایسه راهبردهای شناختی وفراشناختی دانش آموزان دوره متوسطهدردروس عمومی وتخصصی»، فصلنامه نوآوریهای آموزشی، سال هفتم، ش 25، 1378، ص 150-119.

کجباف، محمد باقر، «رابطه باورهای انگیزشی وراهبردهای خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی»، تازه های علوم شناختی، 1382، ش 1(5)، ، ص 33-27.

کدیور، پروین، «بررسی سهم باورهای خود کارامدی، خودگردانی، هوش، وپیشرفت درسی دانش آموزان به منظور الگویی برای یادگیری بهینه»، مجله علوم تربیتی وروان شناسی، سال دهم، ش1و2، 1382، ص 58-45.

کرمی نوری، رضا، نصرتی، کبری، «بررسی انواع حافظه در دانش آموزان دختر حافظ وغیر حافظ قرآن»، تازه های علوم شناختی، 1381، ش3(4)، ص 26-12.

گیج، نیتل، برلاینر، دیوید سی، روان شناسی تربیتی، ترجمه خوی نژاد وهمکاران، مشهد، مؤسسه انتشارات حکیم فردوسی، 1374.

Anderson, B. F.,Cognitive Psychology Study of Knowing, Learning and Thinking, New York, Academic Press, 1975.

Alexander, P. A., "Psychology in Learning and Instruction (Educational Psychology)", Prentice Hall, v 13, 1998, p 263–287.

Bembenutty, H., "Self-Regulation of Learning and Academic Delay of Gratification: Gender and Ethnic Differences among College Students", Journal of Advanced Academics, v 18, 2008, p 586-616.

Chang, C. Y., "A study of the relationship between college studentsacademic performance and cognitive style, metacognition, motivational and self regulated factors", Educational Psychology, v 24, 1991, p 145-161.

Christopher, A. et al., "The relation between goal orientation and students motivational beliefs and self –regulated learning", Learning and Individual Differences, v 8, 2002, p 211-238.

Schunk, D. H., Pajares, F., The Development of Academic Self-Efficacy.Chapter in A. Wigfield & J.Eccles (Eds.), Development of achievement motivation,

San Diego, Academic Press, 1996.

Eysenck, M. W., Keane, M. T., Cognitive Psychology: A Student’s Handbook, Psychology press, New York, 2000.

Flavell, J. H., Cognitive Development, Prentice Hall, New Jersey, 2t.Ed, 1985.

Hee,Yoon.cho., "self –regulated learning and Instructional Factors in the scientific Inquiry of scientifically Gifted Korean middle School Student", Gifted Chihd Quarterly, v 53, 2009, p 203-216.

Isaacson, R. M., Fujita, F., "metacognitive knowledge monitoring and Self –regulated learning", Journal of the Scholarship of Theaching and Learning, v 6(1), 2006, p 39-55.

Lemos, S. L., "Students goals and self-regulation in the classroom", International Journal of Educational Research, v 31, 1999, p 471-485.

Pentrich, P. R., "Motivation and learning strategies Interaction with Achievement", Development Review, v 6, 1986, p 121-146.

Perner, J. et al.,"Children’s Reasoning and the Mind", Psychology Press, v 3, 2000, p 367-401.

Perry, N., "Young children'sself-regulated learning and contexts that support it", Journal of Educational Psychology, v 90, 1998, p 15-29.

Schoenfeld, A. H., What's All the Fuss About Metacognition? In A. H. Schoenfeld (Ed.) Cognitive Science and Mathematics Education, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates, 1987.

Zimmerman, B. J., Martinez-pons, "Development of a structural Interview for assessing student use of self –Regulation learning strategies", American Educational Research, v 23, 1986, p 614-628.

* مربی گروه روان شناسی دانشگاه پیام نور اسفراین. amafa32@yahoo.com

** استادیارگروه روان شناسی دانشگاه علامه طباطبایی. دریافت: 27/1/1390 – پذیرش: 22/6/1390

1. Self-Regulation learning

2. Self- Regulation learning

3.پروین کدیور، «بررسی سهم باورهای خود کارامدی،خودگردانی،هوش وپیشرفت درسی دانش آموزان به منظور الگویی برای یادگیری بهینه»، مجله علوم تربیتی وروان شناسی، سال دهم، ش 1و2، 1382، ص 46.

4. Cognitive strategies

5. Metacognitive strategies

6. P. R. Pentrich,"Motivation and learning strategies Interaction with Achievement", Development Review, v 6, p 33.

7. B. J .Zimmerman& Martinez-pons, "Development of a structural Interview for assessing student use of self –Regulation learning strategies", American Educational Research, v 23, p 616.

8.محمد باقر کجباف، «رابطه باورهای انگیزشی وراهبردهای خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی»،تازه های علوم شناختی، سال پنجم،ش 5، ص 27.

9. C. Y. Chang, "A study of the relationship between college studentsacademic performance and cognitive style, metacognition, motivational and self regulated factors", Educational Psychology, v 24, p 145.

10. D. H. Schunk & F. Pajares, The Development of Academic Self-Efficacy.Chapter in A. Wigfield & J.Eccles (Eds.), p 197.

11. A. Christopher et al., "The relation between goal orientation and students motivational beliefs and self –regulated learning", Learning and Individual Differences, v 8, p 211.

12. R. M. Isaacson & F. Fujita,"Metacognitive knowledge monitoring and Self –regulated learning", Journal of the Scholarship of Theaching and Learning, v 6, p 39.

13. HeeYoon. cho, "self –regulated learning and Instructional Factors in the scientific Inquiry of scientifically Gifted Korean middle School Student", Gifted Chihd Quarterly, v 53, p 203.

14.اکبر سلیمان نژاد ومهرنازشهرآرای، «ارتباط منبع کنترل وخودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی»، مجله روان شناسی وعلوم تربیتی، سال سی ویکم، ش 2، ص 175.

15. معصومه صمدی، «بررسی خود تنظیمی یادگیری دانش آموزان و والدین»، مجله روان شناسی وعلوم تربیتی، سال سی و چهارم، ش 1، ص 157.

16. M. W. Eysenck, CognitivePsychology: A Student’s Handbook, p 321.

17. J. H. Flavell, Cognitive Development, p 221.

18. Rehearsal

19. Elaboration

20. علی اکبر سیف، روان شناسی پرورشی، ص 285.

21. همان، ص 288.

22. S. L. Lemos, "Students goals and self-regulation in the classroom",International Journal of Educational Research, v 31, p 471.

23. P. A. Alexander, "Psychology in Learning and Instruction (Educational Psychology)", Prentice Hall, v 13, p 263.

24. رضا کرمی نوری و کبری نصرتی، «بررسی انواع حافظه در دانش آموزان دختر حافظ وغیر حافظ قرآن»، تازه های علوم شناختی، ش 3، ص 12.

25. B. F. Anderson, Cognitive Psychology Study of Knowing, Learning and Thinking, p 25.

26. سیاوش طالع پسند و علیرضا محمدی آریا، بررسی پیشینه تجربی فراشناخت باتوجه به سن وجنس، ص 32.

27. Schoenfeld, A. H., What's All the Fuss About Metacognition? In A. H. Schoenfeld (Ed.) Cognitive Science and Mathematics Education, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates, p 234.

28. گیج، نیتل، برلاینر، دیوید سی، روان شناسی تربیتی، ترجمه خوی نژاد و همکاران، مشهد، مؤسسه انتشارات حکیم فردوسی، ص 143.

29. J. Perner et al.,"Children’s Reasoning and the Mind", Psychology Press, v 3, 2000, p 367.

30. N. Perry, "Young children'sself-regulated learning and contexts that support it", Journal of Educational Psychology, v 90, 1998, p 15.

31.زهره عبا باف، «مقایسه راهبردهای شناختی وفراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه در دروس عمومی وتخصصی»، فصلنامه نوآوریهای آموزشی، ش 25، ص 124.

32. H. Bembenutty, "Self-Regulation of Learning and Academic Delay of Gratification: Gender and Ethnic Differences among College Students", Journal of Advanced Academics, v 18, p 586.