روان شناسی و دين

 
بيان مسئله
هرچند ارزش‌هاي اخلاقي و هنجارهاي رفتاري مورد پذيرش فرهنگ‌هاي گوناگون، در جوامع مختلف انساني با يكديگر تفاوت دارند، امّا هر جامعه، نظامي از ضوابط مشخص و ملاك‌هايي براي رفتارهاي درست و نادرست اعضاي خود تدارك مي‌بيند. كنش اساسي ديگر هر نظام اجتماعي، در همه جا، كوشش براي آموزش و انتقال معيارهاي اخلاقي مورد نظر، ايجاد و تقويت زمينه‌ها و شرايط لازم براي ظهور هر چه بيشتر رفتارهاي پسنديده و كاهش نابهنجاري‌هاي رفتاري در ميان آحاد آن جامعه، به ويژه در دهۀ اوّل و دوّم زندگي آنها، از طريق برقراري نظام تربيتي كارآمد و مؤثر مي‌باشد. اگر نظام توالي مرحله‌هاي تحوّلي انسان را ملاك قرار دهيم، عواملي كه در مراحل اوليه تحوّل، نقش اصلي را در مهار رفتار كودكان به عهده دارند، تعيين‌كننده‌هاي بدون واسطۀ بيروني، از قبيل نفوذ و اقتدار يك چهرۀ مهمّ و مقتدر يا ترس از شكل‌هاي گوناگون تنبيه مي‌باشند. با وجود اين، چنين به نظر مي‌رسد كه به موازات افزايش سن كودك، سازوكار‌هاي مهاركنندۀ رفتار، به شكل فزاينده‌اي از طريق ملاك‌هايي كه كاركرد اصلي آنها در غياب قيد و بندهاي خارج از وجود فرد بروز پيدا مي‌كند، تأثيرگذار خواهند بود. نظام‌هاي تربيتي موجود هم، فراتر از آموزش‌هاي اخلاقي، وضعيتي را نشانه رفته‌اند كه آدم‌ها در صورت نقض هر يك از ملاك‌هاي موردنظر، نوعي تنش دروني را تجربه كرده و در فرض رعايت آنها، احساس رضايت باطني و آرامش خاطر داشته باشند. به بيان ديگر، اولويت اساسي‌تر هر نظام تربيتي، آن است كه مقاومت در برابر وسوسه‌گري‌ها را به طور ذاتي در افراد برانگيخته و احساس ندامت و گناه را در موارد نقض هنجارهاي اخلاقي، بدون نياز به حضور تعيين‌كننده‌هاي خارج از ذات‌ تجربه كنند؛  يعني وضعيتي كه انتقال از عوامل بيروني به احساسات دروني و باورهاي اخلاقي به عنوان بنيان‌هاي رفتار اخلاقي،  ويژگي اصلي آن به شمار مي‌رود؛ چيزي كه به اعتقاد بسياري از دانشمندان حوزه‌هاي مربوط فرايند اصلي تحوّل اخلاقي تلقّي مي‌شود.
در زمينة اين فرايند اساسي، كه اصطلاحاً دروني‌سازي هنجارهاي اخلاقي  ناميده مي‌شود، مباحث متعدّدي در حوزۀ دانش‌هاي اجتماعي مرتبط، از قبيل تعليم و تربيت و روان‌شناسي تحوّلي و حتي روان‌شناسي اجتماعي مطرح است. يك يا چند بُعدي بودن اين فرايند،  ميزان تأثيرگذاري هر يك از ابعاد مفروض در جريان وقوع آن، تصوير زمان‌مند مراحل احتمالي آن،  پيشايندهاي دروني‌سازي اخلاقي، مقايسۀ نقش دروني‌سازي و جايگاه عوامل موقعيتي بر رفتار اخلاقي،  بخشي از خطوط پژوهشي مرتبط با اين موضوع را تشكيل مي‌دهند. يكي از مباحث مهمّي كه در مورد اين فرايند تحوّلي، همواره مورد اهتمام پژوهشگران و نظريه پردازان ِبا نفوذ در علوم اجتماعي بوده است، مسئلۀ سازوكارهاي دروني‌سازي هنجارها در انسان و چگونگي وقوع اين پديدۀ مهمّ در ضمن فرايندهاي تحوّلي ديگر است. مسئلة دیگری، كه رويكردهاي عمدۀ روان‌شناختي در اين زمينه مطرح مي‌كنند، منشأ دروني يا بروني ارزش‌هاي اخلاقي، به ويژه آن دسته ازفرايندهايي است كه اين ارزش‌ها را در درون افراد شكل داده، سازمان‌دهي مي‌كنند.
هدف از تدوين مقالۀ حاضر بررسي اين دو مسئلۀ اساسي در حوزۀ روان‌شناسي اخلاق مي‌باشد. بنابراين، دو پرسش عمدۀ زير مسير اين نوشتار را ترسيم مي‌كنند: 1) دروني‌سازي اخلاقي در يك نگاه كلان از كدام خاستگاه تأثير مي‌پذيرند؟ منشأ اين فرايند عمدۀ روان‌شناختي تعيين‌كننده‌هاي بيروني و محيط اجتماعي مي‌باشد يا این كه عوامل دروني، و به ويژه جريان‌هاي تحوّلي، بر آن اثرگذارخواهند بود؟ و2) سازوكارها يا فرايندهاي اصلي دروني‌سازي اخلاقي در رويكردهاي عمدۀ روان‌شناختي كدام‌اند؟
در مورد اهميت بحث مي‌توان گفت: از يك سو، شناخت گسترده‌تر و احتمالاً عميق‌تر از كمّ وكيف تحوّل اين پديده در انسان‌ها به كشف عوامل عمده و موانع پديدآيي به موقع آن در پرتو يافته‌هاي پژوهشي منتهي مي‌شود. از سوي ديگر، به طرّاحي اقدامات تربيتي لازم و هماهنگ با يافته‌هاي علمي و ارائۀ آموزش‌هاي مؤثر در حوزۀ تربيت اخلاقي، كمك‌هاي شاياني خواهد كرد.
در پيشينۀ بحث دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي، علاوه بر موارد ياد شدۀ فوق، مي‌توان به پژوهش‌هاي تجربي و نظري فراواني مراجعه كرد كه حاصل تعديل و ادغام يافته‌هاي هر گروه از آنها، زمينۀ تكوين يك نظريۀ خاص در گسترۀ سازوكارهاي ضروري براي بروز چنين رويداد تحوّلي و تربيتي را فراهم كرده است. اين دسته از پژوهش‌ها، به بررسي و مطالعۀ فرايندهايي مي‌پردازند كه در نهايت، نوعي احساس اخلاقي و استقلال فزايندۀ فرد از فشارها و تنگناهاي موقعيت‌هاي بيروني را شكل مي‌دهند و شاخص تعيين‌كننده‌اي براي عملكرد اخلاقي او خواهند بود. چنين درك و احساسي مي‌تواند فرد را در موقعيت‌هايي كه مشتمل بر تعارضِ ميان خواسته‌هاي فردي و نيازهاي ديگران مي‌باشند، بدون نياز به استفاده از تأييد اجتماعي يا عوامل خودمحورانۀ ديگر، براي عمل بر طبق ملاك‌هاي اخلاقي برانگيزد. ارائه، بررسي و نقد آنچه كه در بارۀ سازوكارهاي اين فرايند اخلاقي و تحوّلي بنيادين در نظريه‌هاي گوناگون و يافته‌هاي برنامه‌هاي پژوهشي تجربي مربوط مطرح است، بخشي از اهداف مقالۀ حاضر است. روشن است كه بالندگي مباحث تجربي و نظري يادشده مي‌تواند به ارائه شيوه‌هايي براي آموزش قوانين و اصول اخلاقي به منظور رشد فضايل، صفات خوب و رفتار پسنديده، از طريق برنامه‌ريزي‌هاي آشكار و پنهانِ مراكز آموزشي و تربيتي، كه كاركرد اصلي فرايند تربيت اخلاقي  شهروندان هر جامعه را شكل مي‌دهد، هم منجر شود.
چيستي دروني‌سازي
دروني‌سازي، آن گونه كه ربر  در فرهنگ تخصّصي روان‌شناسي تفسير مي‌كند، به معناي پذيرش يا سازگاري باورها، ارزش‌ها، نگرش و معيارها به مثابۀ آن چيزهايي كه به خود فرد تعلّق دارد، مي‌باشد. شيفر  در تعريف اين واژه، منشأ اين امور را هم تعيين كرده و آن را فرايند كسب ويژگي‌ها يا معيارهاي آدم‌هاي ديگر و پذيرفتن اين ملاك‌ها به مثابۀ آن‌چه كه به خود فرد تعلّق دارد، معرّفي مي‌كند. به بيان ‌روشن‌تر، دروني‌سازي فرايندي است كه در ضمن آن ارزش‌هايي كه از طريق عوامل بيروني به فرد داده شده است، با افكار و اعمال او يكي مي‌شوند.  در توضيح اين معنا مي‌توان چنين گفت كه استمرار ثبات اجتماعي در هر بخش از عالم، در گرو آن است كه اعضاي آن جامعه مجموعه‌اي از ضوابط مربوط به رفتارهاي خوب و بد را در موقعيت‌هاي عملي رعايت كنند. لازمۀ تحقّق اين امر مهمّ آن است كه، آدم‌ها چنين معيارهايي را از طريق فرايندهاي مربوط ياد گرفته و با به كارگيري آنها در موقعيت‌هاي وسوسه‌كنندۀ واقعي، رفتار خود را كنترل كنند. مهارهاي نخستين رفتار اعضاي خردسال جامعه، عمدتاً از ناحيۀ عوامل قدرتمند بيروني و كنترل‌هاي بدون واسطه، از قبيل حضور يك چهرۀ مقتدر يا ترس از تنبيه و سرزنش افراد مهّم حاصل مي‌شوند. امّا به نظر مي‌رسد، در مسير عادي تحوّل و به موازات افزايش سن كودك، مهارهاي رفتار به شكل فزاينده‌اي از خلال تطبيق با معيارهايي حاصل مي‌شود كه به كنترل رفتار در غياب قيد و بندهاي بيرون از فرد منجر مي‌شوند. انتقال از عوامل ناظر بيروني به احساسات شخصي و باورهاي اخلاقي، به عنوان بنياد رفتار اخلاقي فرد، همان دروني‌سازي اخلاقي خواهد بود. چيزي كه به اعتقاد بسياري از روان‌شناسان فرايند اصلي و عمدۀ تحوّل اخلاقي محسوب مي‌شود.  حاصل اين انتقال در فرد وضعيتي است كه نقض هر يك از آنها، نوعي رنج هيجاني يا احساس ناگوار شرم و حيا را به دنبال خواهد داشت و رعايت آنها به احساس رضايت خاطر و آرامش دروني او منتهي مي‌شود. محور مركزي يان مقالۀ، همين معناي خاصّ با همۀ خصوصيات يادشده خواهد بود.
در باب نسبت دروني‌سازي و تحوّل اخلاقي بايد گفت تحوّل اخلاقي به رشد توانايي‌هاي فرد در تفكيك درست از نادرست، رشد نظام ارزش‌هاي اخلاقي و يادگيري انجام عمل به شيوۀ درست آن گفته مي‌شود. در حالي كه نظريه‌هاي تحوّل اخلاقي، به ويژه نظريه‌هاي مرحله‌اي، شيوه‌هاي اخلاقي را توصيف كرده و مي‌كوشند تفاوت‌هاي كيفي كودكان را در شيوه‌هايي كه در ضمن رشد خود به كار مي‌گيرند، معرفي كنند. دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي به تجربه‌ها و فرآيندهايي مربوط مي‌شوند كه يك حسّ اخلاقي را براي آدمي به ارمغان آورده و اين انگيزش را به آنها مي‌دهند كه در موقعيت‌هايي كه ميان نيازهاي آنها و خواسته‌هاي ديگران تعارضي وجود دارد، بدون اين‌كه به تأييد اجتماعي و مسائل خودمحورانه توجّه كنند، به شيوه‌اي اخلاقي عمل كنند.
رويكردهاي دروني‌سازي اخلاقي
الف. رويكرد روان‌تحليل‌گري
1. نظريه فرويد: اوّلين نظريۀ كامل در مورد دروني سازي به فرويد  تعلّق دارد كه در ضمن مطالعات منتشر شدۀ او در دو دهه ديده مي‌شود. درك نظريۀ روان‌تحليل‌گري در زمينه دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي در كودك، بدون طرح برخي از مفاهيم عمدۀ رويكرد كلّي آن به نظام رفتاري و رواني انسان، كاري بس دشواري خواهد بود. يكي از اين مفاهيم به رابطۀ اضطراب و كشاننده‌ها مربوط مي‌شود كه در اين نظريه، داراي اهميت بنيادي است. علّت بروز ‌سازوكارهاي دفاعي را تبيين مي‌كند و فرايند عمل و كنش‌وري پايگاه‌هاي شخصيت را نشان مي‌دهد. كشاننده‌ها در سطح ناهشيار فردي، نيازها را به وجود مي‌آورند. اين نيازها، كه مبتني بر نيازهاي جسماني يا فيزيولوژيكي هستند، در سطح رواني به حدّ ميل متجلّي مي‌شوند. تنش، پيامد ميل ارضاء نشده‌اي است كه در صورت ارضاء، از بين رفته يا كاهش مي‌يابد. فرويد عقيده دارد كه رهايي از تنش، لذت‌بخش است. به عبارت ديگر، ارضاي ميل ناشي از كشاننده با از بين بردن تنش به لذّت منتهي مي‌شود. اگر ميل ارضاء نشود، يا فقط بخشي از آن برآورده شود، تنش باقي مي‌ماند و اضطراب را در پي دارد.
مشهورترين مفاهيم اين رويكرد، الگوي ساختاري ذهن يا روان يا سطوح شخصيت فرد را تشكيل مي‌دهند. سه ساختي كه وي بُن، من و فرامن ناميد و داراي مباني جسماني در مغز نيستند، بلكه سازه‌هاي فرضي مي‌باشند. بُن نخستين و قديمي‌ترين بخش شخصيت به‌شمار مي‌رود و شامل غرايز موروثي يا اميال نشأت گرفته از غرايز مرگ و زندگي است. فرويد «بُن» را يك مخزن مملو از تحريكات و منبع تمامي انرژي رواني مي‌داند. در واقع، احكام ارزشي در بُن وجود ندارد: نه خوب و نه بد، نه اخلاق. حتّي به نظر مي‌رسد كه وضعيت نيرويي برانگيختگي‌هاي غريزي آن با نواحي ديگر ذهن متفاوت و تحرّك و توان برون‌ريزي آن به مراتب ييشتر است. «بُن» فقط تابع يك اصل است: دستيابي بلافاصله به تحقق اميال. فرويد اين اصل را اصل لذّت ناميده است؛ زيرا كاهش تنش ناشي از ارضاي ميل، يك تجربۀ لذت‌بخش است.
«من» كه از قلب «بُن» بيرون مي‌آيد، مسئوليت بقاء و تداوم فرد را به عهده دارد. اين پايگاه، كه براي درك و ارزشيابي چگونگي تحقّق خواسته‌هاي غريزي و غيرعقلاني بُن مي‌باشد، بخش منطقي شخصيت را تشكيل مي‌دهد و طبق اصل واقعيت عمل مي‌كند. اين اصل حاكي از اين واقعيت است كه رفتار بايستي با موقعيت جهان خارج و اقتضاءات آن هدايت شود، نه فقط با نيازها و اميالي كه از درون برمي‌خيزند.
آخرين جزء شخصيت «فرامن» است. «فرامن» نيز مانند «بُن» و «من»، يك سازۀ فرضي است كه به سازماندهي و حفظ هنجارهاي اخلاقي، هدف‌ها و آرمان‌هاي مقبول مي‌پردازد. كنش‌وري بهينۀ آن به هماهنگي درون ـ رواني و بين‌شخصي منجر مي‌شود و سازش‌يافتگي اجتماعي را تسهيل مي‌كند.
براي فهم دقيق‌تر فرايند دروني‌سازي اخلاقي، توجه به سازوكار تحوّل در يكي از مراحل تحوّل رواني كودك، يعني مرحلۀ تناسلي كودك، هم ضرورت دارد. ويژگي اصلي اين مرحله، وجود احساسات لذّت و تعارض‌هاي جنسي نيرومند و برانگيختگي‌هاي ناشي از آنها در كودك است. توجّه كودك به اين نيرو از كنش توليد‌مثل آن ناشي نمي‌شود، بلكه نتيجۀ لذّت ناشي از خودشهوت‌گرايي و اهميت اعضاي تناسلي به منزلۀ ابزار متمايزكنندۀ دو جنس (پسر و دختر) است. كودكان در اين مرحله، بسيار كنجكاوند و اين كنجكاوي، كه فراتر از توانايي آنها در درك عقلي مسائل جنسي است، موجب مي‌شود به خيال پردازي‌هاي گسترده‌اي دست بزنند كه از ديدگاه فرويد بر شخصيت آنها تأثير مي‌گذارد.
مهمّ‌ترين جنبۀ اين مرحله، تعارض اديپي است كه در پسران زماني به وجود مي‌آيد كه گرايش نسبت به مادر در آنها گسترش مي‌يابد. پسر مي‌خواهد نقشي را كه ممكن است به عنوان يك بزرگسال از نظر جنسي ايفا كند، داشته باشد و غالباً اهداف خود را به طرف اوّلين شيئ دوست‌داشتني، يعني مادر، متمركز مي‌كند. با اين حال، كودك به زودي درمي‌يابد كه نقشه‌هاي جاه‌طلبانۀ او از نظر معيارهاي اطرافيان مهمّ، افراطي و ناشايست به‌شمار مي‌رود و او نمي‌تواند با مادرش ازدواج كند. به همين خاطر، پدر را رقيبي براي عشق خود به مادر مي‌شناسد. كودك از يك سو، نسبت به پدر احساس حسادت مي‌كند واز سوي ديگر، پدر را دوست داشته و به او نياز دارد. بنابراين، نگران آرزوهاي مخرّب خود نسبت به پدر است. موضوع مهمّ‌تر اين است كه پسر متوجّه احتمال اختگي خود به وسيلۀ پدر مي‌شود و بدين ترتيب، اضطراب جديدي را تجربه مي‌كند. در نتيجه، رقابت اوديپي او جنبۀ جديد و خطرناكي به خود مي‌گيرد و پسربچّه بايد خود را از همۀ اين شرايط جدا كند. 
كودك براي غلبه بر اين تعارض، به اقدامات و فعاليت‌هاي مختلف و دامنه‌داري دست مي‌زند. او از يك سو، به سركوب‌گري اميال خود نسبت به مادر پرداخته و هر گونه احساس جنسي نسبت به او را در ناهشيار دفن مي‌كند و از سوي ديگر، احساسات خصمانۀ خود نسبت به پدر را نيز سركوب و از حوزۀ هشيار دور خواهد كرد. اقدام سوّم او اين است كه بر اساس يك مكانيزم تشكل واكنشي  با پدر همسان‌سازي كرده و با تقليد كردن از اطوار قالبي، رفتارها، نگرش‌ها و معيارهاي فرامنِ پدر، بيشتر شبيه او شده و بر احساس رقابت خود نسبت به پدر چيره مي‌شود. او در نهايت، هويت جنسي مردانه را بدست آورده و از احساس مردِ بزرگ شدن، لذّت مي‌برد.
اين پديده براي دخترها موقعيت پيچيده‌تري را به تصوير مي‌كشد. دختر به سوي پدر متمايل شده و گرايش به پسر بودن در او به وجود مي‌آيد. دختر خردسال، اين وضعيت را با سركوب تمايل نسبت به پدر و ميل به داشتن يك نوزاد حلّ مي‌كند. علاوه بر اين، به دليل آن‌كه مادر را مسئول ناقص بودن بدن خود مي‌داند، او را سرزنش كرده و با او احساس خصومت مي‌كند و به پدر كه واجد موضوع خواستني است، رومي‌آورد. بدين ترتيب، دختران با مادر خود همسان‌سازي مي‌كنند تا موضوع را در سطح تخيلي به دست آورند، ولي به جهت آن كه ترس عمده‌اي نسبت به عكس‌العمل مادر ندارند، خود را چندان مجبور به همسان‌سازي با مادر ندانسته و در نتيجه، به اعتقاد فرويد، فرامن ضعيف‌تري نسبت به مردها را رشد مي‌دهند. هم پسر و هم دختر براي حلّ بحران اديپي به يك اقدام نهايي، يعني شكل دادن يك فرامن، پناه مي‌آورند تا خود را در برابر خواسته‌ها و آرزوهاي ممنوع شده محافظت كنند. در خلال فرايند انحلال تعارض اديپي، به واسطۀ سركوب‌گري اميال جنسي و پذيرش ويژگي‌هاي والديني، فرامن تكامل مي‌يابد؛ يعني كودك امور منع‌شدۀ اخلاقي والدين را به عنوان مرزهاي اخلاقي خود مي‌پذيرد و از اين طريق، نوعي نگهبان دروني براي خود به وجود مي‌آورد كه از او در برابر تكانه‌ها و اميال خطرناك محافظت مي‌كند. فرامن، تجسّم ارزش‌هاي والديني است كه غالباً هنجارهاي اخلاقي جامعه را منعكس مي‌كنند.  همين جزء است كه تعيين مي‌كند چه چيزي درست است و چه چيزي نادرست است و بيشتر در پي تكامل است تا در پي لذّت. الگوي مشخص ضوابط فرامن از نظام پاداش‌ها و تنبيه‌هاي والدين سرچشمه مي‌گيرد. كودك براي جلب محبت و عشق والدين، مي‌كوشد آن‌چه را آنها درست مي‌دانند پيروي كند. او براي اجتناب از درد، تنبيه و طرد‌شدن از سوي والدين خود سعي مي‌كند از چيزي كه آنها خطا مي‌دانند، دوري كند. بدين ترتيب، كودك به لحاظ وابستگي تأمين خواسته‌هايش به والدين، ابتدا سعي مي‌كند رفتارهايي كه ارضاي نياز را به حداكثر خواهد رساند، شناسايي كند. در مرحلۀ بعد، با نيروگذاري رواني رفتاري را كه والدين براي آن ارزش قائل‌اند، دنبال كرده و حتي به آن ارزش‌ها اعتقاد پيدا مي‌كند. در نهايت، آرمان‌هاي والديني نيروگذاري شده را جزيي از فرامن خود خواهد كرد. بنابراين، كودكان با دروني‌سازي پايگاه فرامني و ارزش‌هاي والديني در شخصيت خود، به مهار كشاننده‌هاي خطرناك مي‌پردازند. چيزي كه به آنها امكان مي‌دهد تا به پاداش و تنبيه خود بپردازند و در نبود چهره‌هاي مقتدر بروني، خود را مهار كنند.
فرامن يك بخش پاداش‌دهنده دارد كه رفتار و خواسته‌هاي مثبت فرد را پاداش مي‌دهد و به من آرماني معروف است. هر آن‌چه كه والدين آن را تأييد كرده و ارج نهند، به درون من آرماني جذب مي‌شود. جنبۀ تنبيه‌كنندۀ فرامن، وجدان است كه آن‌چه را نبايد انجام دهيم، گوشزد مي‌كند و در صورت نقض، اين دستورات از طريق ايجاد احساس گناه، ما را تنبيه مي‌كند. آن‌چه والدين آن را ردّ كنند يا به خاطر آن تنبيه كنند، جذب وجدان مي‌شود. 
خلاصۀ كلام آن‌كه، دروني‌سازي اخلاقي از اين ديدگاه، حاصل درون‌فكني هنجارهاي مورد پذيرش والدين از طرف كودك و همسان‌سازي او با پدر و مادر است. اين امر تا حدّ زيادي از طريق ترس كودك نسبت به از دست ‌دادن عشق والدين و احتمال تحمّل تنبيه، برانگيخته مي‌شود. نتيجۀ اين دروني‌سازي آن است كه يك واسطه و ميانجي تنبيه‌كننده در درون كودك شكل مي‌گيرد كه مي‌تواند تجاوز از هنجارهاي والديني را شناسايي كرده و مجازات‌هايي همانند احساس گناه را در مقابل آن وضع كند. بعد از آن، هرگاه كودك ضوابط رفتاري وضع شدۀ والدين را نقض كند، نوعي احساس شرم و گناه را تجربه مي‌كند كه از درون او سرچشمه گرفته است. همۀ اين حوادث در سال‌هاي اوّليۀ زندگي، در سن شش تا هفت سالگي و در دورۀ پيش از دبستان، و قبل از اين‌كه كودك بتواند پردازش‌هاي پيچيدۀ اطلاعات را صورت دهد،  به وقوع مي‌پيوندد.
2. ديدگاه اريكسون: برخي از روان‌تحليل‌گرها، همانند اريكسون،  ديدگاه فرويد در مورد دروني‌سازي اخلاقي را به طور كامل نپذيرفته و بر اين باورند كه كودكان اصول اخلاقي پدر و مادر را به منظور كسب رضايت آنها و بدست آوردن محبّت و عشق آنها دروني سازي مي‌كنند. بر اساس ديدگاه اريكسون، هم «من» و هم «فرامن» نقش‌هاي مهمّي در فرايند ياد شده ايفا مي‌كنند. «فرامن» انواعي از رفتارها را بر «من» تحميل مي‌كند كه از نظر اخلاقي پذيرفته هستند يا نيستند، امّا تا وقتي كه «من» به اندازۀ كافي قوي نباشد كه بتواند تكانه‌هاي نامطلوب «بُن» را تحمّل كند، كودك از مقاومت در برابر خواسته‌هاي بُن، با قطع نظر از قدرت فرامن، ناتوان خواهد بود. بنابراين، اريكسون مي‌پذيرد كه رفتار اخلاقي محصول دروني‌شدن دستورات فرامن و نيروهاي مهاركنندۀ من است، كه پيروي از اين قواعد را براي كودك امكان‌پذير مي‌سازد. 
با وجود اين و به رغم آن‌كه تأييدهاي عمدۀ اين نظريه، از مشاهدات پراكنده و بدون نظام خاصّ در مورد نوجوانان و بزرگسالان بيمار حاصل شده است، مؤلّفان روان‌تحليل‌گر اين نظريه را با اختلاف اندكي پذيرفته‌اند. امّا انتقادهاي جدّي‌تر‌ي از ناحيۀ ديگران بر آن وارد شده است كه به برخي از آنها اشاره مي‌كنيم:
مطالعات و پژوهش‌هاي مربوط به دروني‌سازي اخلاق و تحوّل اخلاقي، حمايت‌هاي بسيار كمي را براي هر يك از فرضيه‌هاي فرويد فراهم كرده‌اند. والدين ِ بي احساس و تهديدكننده، فرزنداني را كه از بلوغ اخلاقي برخوردار باشند به بار نمي‌آورند. بر عكس، والديني كه به شيوه‌هاي تنبيهي، از قبيل كتك‌زدن متّكي هستند، فرزنداني دارند كه غالباً بدرفتار بوده و به ندرت از احساس گناه، ندامت، شرم يا انتقاد از خود برخوردار هستند. 
همچنين، اين فرضيه كه اضطراب مربوط به از دست دادن محبّت والدين به درون‌سازي اخلاقي مستند است، در پژوهش‌هاي مربوط به انضباط والديني حمايت‌هاي اندكي را به دست آورد.  شيوۀ انضباطي مبتني بر از دست دادن محبّت والدين، با دروني‌سازي اخلاقي همبستگي ندارد. اين فرضيه، كه عشق والدين دروني‌سازي اخلاقي را پرورش مي‌دهد، تأييدهاي ناچيزي را در پژوهش‌ها به دست آورده است. ابراز محبّت والدين با برخي رفتارهاي اخلاقي عمده ازقبيل امدادرساني به ديگران يا داوري اخلاقي در مورد ديگران، همبسته است. امّا با احساس گناه، كه يك شاخص براي كاربرد معيارهاي اخلاقي در مورد ارزشيابي رفتار خاصّ خود فرد  بشمار رفته و نوعي احساس اخلاقي او را مي‌سازد، همبسته نمي‌باشد. دليل آن هم اين است كه كمتر اتفاق مي‌افتد والدين ميان سرچشمۀ احساس گناه تجربه‌شدۀ قبلي خود و كودكان خردسال پيوندي برقرار كنند. دليل اين پديده هم آن است كه چنين كودكاني اطلاعاتي را كه در اختيار والدين بزرگسال خود مي‌باشد، ندارند. به همين دليل، توانايي استنباط‌هاي ضروري در مورد حالت‌هاي دروني والدين را ندارند. نكتۀ اساسي‌تر اين كه، امكان سازگاري يك نظام كنترل دروني‌شده‌اي، كه تا حدّ زيادي ناهشيار است، با وجود پيچيدگي‌هاي رفتار اخلاقي وجود ندارد، تا چه رسد به اين‌كه خود آن را به وجود آورد.
برخي ديگر اين محدوديت را مطرح مي‌كنند كه اگرچه «فرامن» در تمام دوران كودكي باقي خواهد ماند، امّا به علّت بروز تحوّلات هورموني، محدوديت‌هاي اجتماعي و اطّلاعات جديد در مورد شرايطي كه در تضاد با آن است، دچار نوعي وقفه خواهد شد.  در نتيجۀ ايجاد فرامن و خطر ناشي از رابطۀ نزديك و وابسته به والدين، كه فرامن را مورد حمايت قرار مي‌دهد، اضطراب قابل توجّهي در كودك پديد مي‌آيد. در چنين وضعيتي، كودك بايد يك پايۀ اخلاقي كامل‌تر يا مكانيزم‌هاي دفاعي را راه بيندازد تا تكانه‌هاي غيرارادي را از خود دور كرده و فرامن سالم را حفظ كند.
انتقادهاي ديگر به تمايز‌هاي جنسيتي در اين نظريه برمي‌گردد. پژوهشگراني كه كودكان را در شرايط تنهايي قرار دادند تا مقاومت آنها در مقابل نقض هنجارها را بررسي كنند، غالباً هيچ نوع تفاوت جنسيتي را در رفتار اخلاقي كودكان نيافتند. اگر هم تفاوتي بوده است، به نفع دختر‌ها بوده است،  بنابراين، مدرك دقيق و روشني دالّ بر رشد فرامن قوي‌تر در مردان گزارش نشده است. بالاخره، اين كه شواهد اندكي وجود دارد كه نشان دهند كودكان در سن شش يا هفت سالگي، يعني زماني كه فرض بر اين است آنها تعارض‌هاي اوديپي را منحلّ مي‌كنند، به بلوغ اخلاقي مي‌رسند.
ب: رويكرد يادگيري اجتماعي
همان گونه كه انتظار مي‌رود، نظريه پردازان رويكرد يادگيري اجتماعي غالباً از كاربرد واژه‌ها و اصطلاحاتي نظير دروني‌سازي اخلاقي، كه به حالت‌هاي روان‌شناختي دروني افراد مربوط مي‌شوند و چند گام از رفتار قابل مشاهده فاصله دارند، اجتناب مي‌ورزند. با اين حال، اين گروه تلاش مي‌كنند تا پديدۀ مشابه آن را به جاي آن توضيح دهند؛ يعني عمل اخلاقي آشكار، كه هنجارهاي فرهنگي معرّف آن هستند يا ترك عمل نابهنجار در شرايطي كه نوعي وسوسة برانگيخته‌شده و نظارت بروني هم وجود ندارد. چنين چيزي بيشتر به دليل تأثيرپذيري اين رويكرد از ديدگاه رفتارگراي اسكينر در زمينۀ تأكيد بر رفتار آشكار مي‌باشد، هرچند ميان اين دو رويكرد، تفاوت‌هاي چشمگيري در مورد فرايندهاي دروني ـ شناختي و نيز نقش بافت اجتماعي در تكوين رفتار فرد، وجود دارد.
1. تجربۀ تنبيه: يك نظريۀ يادگيري اجتماعي  بر اين باور است كه وقتي فرد به دليل انجام اعمال و رفتار ناشايست از سو ديگران تنبيه مي‌شود، پيشينه‌اي تجربي براي او شكل مي‌گيرد كه ممكن است سبب ايجاد پيوند ميان حالت‌هاي اضطراب دردناك، ناشي از آن و اين گونه اعمال ناقض هنجارها شود. در موقعيت‌هاي بعدي، وقتي كه فرد از هنجارها تخطّي كرده يا قصد نقض آنها را داشته باشد، ممكن است اضطراب ناشي از ناديده گرفتن مرزهاي اخلاقي بار ديگر تجربه شود، حتّي در شرايطي كه فرد ديگري در موقعيت حاضر نباشد. به همين دليل، براي او اين امكان وجود دارد كه با پرهيز از ارتكاب عمل نابهنجار و غيراخلاقي به بهترين وجهي از تحمّل زجرآور اين اضطراب در امان بماند. بنابراين، ممكن است در ظاهر چنين به نظر برسد كه فرد به يك شيوۀ دروني شده رفتار مي‌كند، امّا او در واقع به نگراني دروني خود از تنبيه‌شدن به وسيلۀ عامل بيروني، پاسخ مي‌دهد. وقتي اضطراب ناشي از نقض هنجار اخلاقي توسعه يافته و از ترس آگاهانۀ برخاسته از تشخيص وجود رفتار نادرست متمايز شود، منع از رفتار ناقضِ معيارهاي اخلاقي را مي‌توان به عنوان شكل اوّليۀ دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي تلقّي نمود؛ چيزي كه با مفهوم «فرامن» در رويكرد روان‌تحليل‌گري اشتراك زيادي دارد.
2. الگوبرداري: نظريه‌هاي يادگيري اجتماعي به بررسي مسئلۀ ارائۀ الگوهايي به كودكان مي‌پردازند، كه به شيوه‌اي اخلاقي و پسنديده رفتار مي‌كنند، يا به دليل نقض هنجارها مورد تنبيه قرار مي‌گيرند. در موارد قديمي‌ترِ اين مطالعات  فرض بر اين بود كه كودك از طريق مشاهدۀ الگو، رفتار را فراگرفته و در موقعيت‌هاي بعدي، كه الگو حضور ندارد، آن رفتار را تقليد مي‌كند. در مواردي كه كودك صحنة تنبيه‌ يك الگوي هنجارشكن را مشاهده مي‌كند، فرض اين است كه كودك به طور تخيلي و به شيوه‌اي غير‌مستقيم تنبيه مي‌شود، يا اين كه سرانجام رفتار الگو را پيش بيني مي‌كند، بدين ترتيب، در موقعيت‌هاي واقعي آينده از رفتار ناقض هنجارها، اجتناب مي‌ورزد. دراين مسير طولاني و پيچيده، فرايندهاي مختلفي از قبيل فرايندهاي توجّه،  فرايندهاي يادداري،  فرايندهاي توليد رفتاري  و بالأخره، فرايندهاي مشوّق و انگيزش،  چهار سازوكار مربوط به هم هستند كه بر دروني‌سازي رفتار، و به تعبير اين نظريه پردازان، بر يادگيري رفتار، اثرگذار خواهند بود. پيش از اين‌كه چيزي از يك سر مشق آموخته شود، آن سرمشق بايد مورد توجّه قرار گيرد. ظرفيت‌هاي حسّي شخص، تقويت‌هاي پيشين فرد و نيز ويژگي‌هاي مختلف الگو بر اين‌كه چه چيزي مورد توجه قرار بگيرد و تا چه حدّ در كانون توجّه انتخابي فرد واقع شود، مؤثر هستند. براي اين‌كه اطلاعات به دست آمده از راه مشاهده مفيد واقع شوند، بايد حفظ گردند. در فرايندهاي يادداري، اطلاعات به طور نمادي و به دو صورت تجسمّي و كلامي ذخيره مي‌شوند ومدت‌ها پس از يادگيري مشاهده‌اي قابل بازيابي‌اند و مي‌توان مطابق با آنها عمل كرد. فرايندهاي توليد رفتاري تعيين مي‌كنند كه آنچه ياد گرفته شده است، تا چه اندازه به عملكرد تبديل مي‌شود. يك دورۀ مرور شناختي لازم است تا اين‌كه فرد بتواند رفتاري مطابق با رفتار الگوي مشاهده‌شده انجام دهد.
طبق نظر بندورا، نشانه‌هاي حفظ‌ شده از تجربۀ الگوبرداري‌شده،  به عنوان سرمشقي عمل مي‌كنند كه رفتار فرد با آن مقايسه مي‌شود. در ضمن فرايند مروركردن، فرد رفتارخود را مورد مشاهده قرار داده و آن را با بازنمايي شناختي، كه از تجربۀ الگوبرداري كسب كرده است، مقايسه مي‌كند، تا هر گونه اختلاف بين رفتار فرد و خاطرۀ رفتار الگو برطرف شود. امّا صرف‌نظر از اين‌كه چقدر به رفتار مشاهده‌ شده توجّه كافي شده و آن را به خاطر سپرده باشد يا چقدر توانايي انجام آن را دارد، بدون فرايندهاي مشوّق يا انگيزش آن را انجام نخواهد داد. وقتي ببينيم رفتار الگو به پاداش مي‌انجامد يا به تنبيه عامل آن منتهي مي‌شود، اين انتظار در ما به وجود مي‌آيد كه عملكرد ما در همان مورد به پيامدهاي مشابهي منجر مي‌شود.  در مدّتي كه الگو مشاهده مي‌شود تقويت به صورت جانشيني  تجربه مي‌شود و تجربۀ مستقيم آن لازم نمي‌باشد. بنابراين، براي دروني‌سازي هنجارهاي اخلاقي، نه تنها تقويت يا تنبيه ضرورت ندارد، بلكه تجربۀ مستقيم آنها نيز براي آن لازم نيست و تقويت و تنبيه جانشيني براي اين منظور كفايت مي‌كند.
پژوهش در مورد الگوها، علاوه بر اين‌كه تأييدات صريحي از اين نظريه فراهم نكرده‌اند، مشكلات و مسائل ديگري را هم نشان مي‌دهند. برخي يافته‌هاي اين پژوهش‌ها حاكي از اين واقعيت هستند كه اگرچه مشاهدۀ الگوهايي كه از يك هنجار اخلاقي تخطّي مي‌كنند، احتمال رفتار خلاف از كودكان را به وضوح افزايش مي‌دهند، امّا به نظر نمي‌رسد مشاهدۀ الگوهايي كه در مقابل وسوسۀ نقض هنجارها مقاومت كرده و بر طبق آنها عمل مي‌كنند، احتمال وقوع رفتار اخلاقي را افزايش دهد. چنين يافته‌اي نشان مي‌دهد صرف مشاهدۀ مدل‌هايي كه به شيوه‌اي اخلاقي و درست عمل مي‌كنند، آن انگيزش قوي و كافي‌ را كه كودك بتواند با آن بر تمايلات خودمحورانه‌اش غلبه كند، به وجود نمي‌آورد. پژوهش‌ها همچنين حاكي از اين هستند كه، اگر چه مشاهدۀ الگوهاي ناقض هنجارها، كه مجازات نمي‌شوند، به افزايش و ترويج رفتار نابهنجار در كودك منجر مي‌شود، امّا مشاهدۀ الگوهايي كه به خاطر ارتكاب رفتار خلاف با تنبیه روبه‌رو می‌شوند، تأثیر ناچیزی در كاهش این گونه رفتارها دارد.
3. تقويت خود: رويكرد دقيق‌تر ديگري در حوزۀ يادگيري اجتماعي وجود دارد كه متأثر از اين انديشه است كه فرد ممكن است به منظور كسب پاداش از خودش، به انجام كاري مبادرت ورزد.  منظور اين است كه اگر كودكان از طريق فرايندهاي مربوط و با اين هدف اجتماعي شوند كه بر طبق موازين اخلاقي عمل كنند و پس از آن طعم تقويت خود  را بچشند، در آن صورت حتي در غياب ناظر بيروني رفتار خود را بر طبق هنجارهاي اخلاقي رهبري خواهند كرد. اين فرايند به معيارهاي عملكرد، كه از تجربه مستقيم يا تجربه جانشيني آموخته است، نياز دارد تا رفتار از طريق آنها ارزيابي شود. اگر عملكرد شخص در يك موقعيت معين، با معيارهاي او هماهنگ يا از آن بالاتر باشد، آن را مثبت ارزيابي مي‌كند، و اگر پايين‌تر از معيارها باشد آن را منفي تلقّي مي‌كند. با دروني‌شدن مهارهاي بيروني، فرد به توانايي هدايت رفتار خود دست يافته و كنترل رفتارهاي خود را بر عهده مي‌گيرد. انتظارات او از خود، به تدريج، به عنوان هدايت‌گر و برانگيزانندۀ رفتار وارد عمل گرديده و بر رفتار او تسلّط پيدا مي‌كنند. بندورا  (1977) بر اين اعتقاد است كه تقويت دروني حاصل از ارزشيابي خود، از تقويت بيروني از طرف ديگران بسيار نيرومندتر بوده و بهتر نگهداري خواهد شد. به يك بيان فنّي‌تر، اكثر نظريه‌هاي مربوط به توصيف و تحليل مكانيزم خودنظم‌دهی آن را بر مبناي نظام كنترل پس‌خوراند منفي  تبيين مي‌كنند. در اين نظام، تنظيم رفتار و انگيزش انسان از خلال كاهش ناهمخواني تحقّق مي‌يابد، به اين صورت كه ادراك ناهمخواني ميان عملكرد و هنجار- يعني ناهمخواني نتيجۀ به دست آمده، با نتيجه‌اي كه مورد نظر فرد بوده است- عمل را در جهت كاهش ناهمخواني بر مي‌انگيزاند. بندورا معتقد است كه، كاهش ناهمخواني در نظام‌هاي مختلف خود- تنظيم‌گري نقشي اساسي ايفا مي‌كند، ولي اشكال در اين جا است كه وقتي ميان هنجار با عملكرد ناهمخواني وجود نداشته باشد، فرد كار ديگري انجام نمي‌دهد و انگيزه‌اي ندارد. حال آن‌كه در حقيقت، خود - انگيزشي  انسان مستلزم هم مهارهاي متقدّم و پيش از عمل و هم كنترل‌هاي بازخورد است. انسان در آغاز از خلال كنترل متقدم يا پيش‌ياب درگير عمل مي‌شود. به اين صورت كه در آغاز و با در نظر داشتن هنجاري براي عملكرد، حالتي از بي‌تعادلي در فرد به وجود مي‌آيد و در پي آن، او به سنجش پيش‌ياب ميزان كوشش لازم براي دستيابي به عملكرد مطلوب مي‌پردازد. از آن پس، كنترل پس خوراند وارد عمل مي‌شود و به سنجش همخواني كوشش صرف شده در مقايسه با نتيجه و هنجار مورد نظر مي‌پردازد. وقتي فرد در دست يابي به هنجار موردنظر موفّق باشد- يعني ناهمخواني ادراك نگردد- معمولاً هنجار سطح بالاتري را در نظر مي‌گيرد. اخذ چالش جديد موجب ناهمخواني‌هاي جديد و در پي آن، كوشش در جهت بالابردن سطح آمال عمل مي‌كند تا متوقف ساختن كوشش. بر حسب نظر بندورا، خود- انگيزشی يك فرايند دوره‌اي دوگانۀ متشكل از فرايندهاي برهم خوردگي تعادل و توليد ناهمخواني و در پي آن، استقرار مجدّد تعادل و كاهش ناهمخواني است، و به گونۀ دايره‌شكل يا چرخه‌اي عمل مي‌كند.  از اين رو، بندورا معتقد است تصوير انسان، در نظريه‌هايي كه رفتار او را فقط با كمك پاداش و تنبيه‌هاي بيروني توصيف مي‌كنند، به صورت ناقص و محدود ترسيم شده است. انسان داراي توانايي‌هايي در خود- تنظيم‌گري است كه به او امكان مي‌دهند به وسيلۀ نتايجي كه اعمال او به همراه دارند، بر روي افكار، احساسات و اعمال خود، به وسيلۀ نتايجي كه اعمال به همراه دارند، نظارت داشته و آنها را تحت مهار خود درآورد.
با وجود اين‌كه چنين تصوّري از دروني‌سازي اخلاقي هنوز هم شواهد و مدارك كافي و بسنده‌اي را كسب نكرده است و پرسش‌هاي مهمّي را بدون پاسخ گذاشته است، تا اندازه‌اي موجّه به نظر مي‌رسد. براي مثال، اين پرسش كه پاداش خود به چه دليل در عمل اخلاقي مشاركت دارد؟ پرسش ديگر اين كه تقويت خود، رشد خود پاداش‌يافته را چگونه تبيين مي‌كند؟ همچنين، اين رويكرد توضيح نمي‌دهد كه سازوكارهايي كه اعمال اخلاقي از آن طريق خود را پاداش مي‌دهند، كدام‌اند؟
4. نظريۀ همدلي: هافمن  نوعي پاداش خود را ادّعا مي‌كند كه بخشي از احساس همدلي  است؛ كسي كه به افراد ديگر كمك مي‌كند، ممكن است با اين كار خود، احساس رنج همدلانۀ خود را تا حدودي تسكين داده و آرامش خاطر پيدا كند. مرحلۀ بالاتر اين حالت آن است كه وقتي فرد گرفتار، بعد از دريافت كمك، علائم آشكاري از آرامش و شادي را در خود بروز دهد، در اين صورت فرد كمك دهنده ممكن است آرامش و رنج همدلانه‌اي را تجربه كند كه فراتر از رفع سوزش قلبي ناشي از مشاهدۀ مشكل ديگران است. احساس چنين تجربۀ همدلانۀ شادي آوري، ممكن است فرد را در موقعيت‌هاي بعدي براي كمك به ديگران و تجربۀ مجدّد آن برانگيزد تا آن احساس را بار ديگر تجربه كند.
اين ديدگاه در مورد لذّت همدلانه‌اي، كه انگيزش اخلاقي را براي فرد فراهم مي‌كند، هنوز هم شواهد و مدارك لازم را بدست نياورده است. علاوه بر اين، همان گونه كه هافمن  يادآوري مي‌كند شواهد تجربي قابل قبول نشان مي‌دهند به رغم اين‌كه آدم‌ها پس از رفتار كمك به ديگران، احساس مثبتي پيدا مي‌كنند، عموماً در موقعيت‌هاي مشابه براي كسب احساس مطلوب يادشده به كمك ديگران نمي‌شتابند.
5. نظريۀ خودآگاهي: در اين جا مناسب است از نظريۀ خودآگاهي هم ياد كنيم. هرچند نتوان آن را به طور كامل يك نظريۀ يادگيري اجتماعي به حساب آورد. بر حسب اين ديدگاه،  هنجارهاي اخلاقي فرد در مورد كارهاي درست، بخش ذاتي و لاينفك خود  به شمار مي‌روند. هر آن‌چه در يك موقعيت، كه توجّه فرد بر خود متمركز است، وجود داشته باشد، مي‌تواند او را از هنجارهاي اخلاقي آگاه ساخته و به فعّاليت وادار كند. وقتي رفتار فرد از يك هنجار اخلاقي فعّال شده تخطّي كند، ممكن است حالتي از تنش در فرد حاصل شود كه مي‌توان از طريق سازگار كردن رفتار با هنجار، آن را كاهش داد. بنابراين، مي‌توان اذعان كرد افراد با تمركز توجّه بر خود، به انجام اعمال شايسته و اخلاقي سوق داده مي‌شوند.
اين نظريه، و همچنين يافته‌هاي آن، به رغم آن‌كه از جاذبه و اهميت بالقوّه‌اي برخوردار است، كمك محدودي به درك مناسبي از فرايند دروني‌سازي اخلاقي ارائه مي‌كند. دليل آن، اين است كه چنين مفهوم‌سازي از رابطۀ خود و هنجارهاي اخلاقي، مسئلۀ چگونگي رشد خود را ناديده مي‌گيرد. همچنين، اين مسئله كه چگونه هنجارهاي اخلاقي فرد با خود پيوند برقرار مي‌كند، را مورد توجّه قرار نمي‌دهد. علاوه بر آن، اين پرسش كه وقتي توجّه فرد روي خود متمركز است، چرا جنبه‌هاي خودمحورانۀ خود فعّال نيست، را از نظر دور مي‌دارد.
ج: رويكرد اسناد
اصل حدّاقل لازم: در طول سال‌هاي دهۀ هفتاد و دهۀ هشتاد قرن بيستم ميلادي، يك رويكرد نظري در مباحث روان‌شناسي اجتماعي پيدا شد كه از يك خاستگاه شناختي- اجتماعي برخوردار بوده و به نظريۀ اسناد  شهرت پيدا كرد. بعد از طرح خطوط اوّليۀ اين ديدگاه، مجموعه‌اي از پژوهشگران  در مدّت كوتاهي به امكان استفاده از چنين زمينۀ نظري در تبيين فرايندها و سازوكارهاي دروني‌سازي اخلاقي توجّه كردند. در يكي از نخستين پژوهش‌ها، فريدمن  نشان داد كودكاني كه به دليل بازي با برخي وسايل، با يك تنبيه ساده روبرو شدند، وقتي كه در آينده در موقعيت‌هايي قرار مي‌گرفتند كه در معرض مشاهدۀ افراد ديگر نبودند، با احتمال بيشتري از بازي با آن ابزارها پرهيز مي‌كردند. امّا اگر به دليل ارتكاب چنين رفتاري با تنبيه شديدي مواجه مي‌شدند، احتمال كمتري وجود داشت كه در آينده و در شرايطي كه ناظر بيروني حضور ندارد، از اين وسايل استفاده نكنند. پژوهشگران اين سنّت پژوهشي، براي تبيين چنين يافته‌اي، از بياني استفاده كردند كه در واقع صورت اوّليه‌اي از تبيين دروني‌سازي اخلاقي در نظريۀ اسناد را ارائه مي‌كند. بر اساس اين تبيين، اگر فشاري كه بر كودك وارد مي‌شود در حدّ و انداز‌ه‌اي باشد كه او را نسبت به تغيير رفتار خود و مراعات هنجار اخلاقي خاصّ ترغيب كند؛ يعني آنقدر شديد نباشد كه كودك را نسبت به وجود فشار خارجي آگاه كند، او هم پيروي از چنين هنجاري را به ارادۀ خودش اسناد مي‌دهد نه به فشار عامل بيروني.  روايت پيچيده‌تر اين نظريۀ بنيادي در اصل حدّاقل لازم  را لِپر  ارائه كرده است. انديشۀ بنيادي اصل مزبور آن است كه، آدم‌ها هميشه در جستجوي دلايل و تبيين‌هاي مورد‌نياز براي رفتارهاي خود مي‌كوشند. لِپر تصريح مي‌كند، دروني‌سازي اخلاقي از طريق آن نوع انضباط والديني كه كمترين ميزان فشار را بر كودك وارد مي‌كند، تسهيل مي‌شود. اگر كودك ترغيب شود تا به شيوه‌اي برخلاف خواست دروني خودش رفتار كند، در صدد برمي آيد رفتار فرمانبرانه‌اش را از طريق استناد به ارادۀ فردي خود توجيه كند. امّا اگر فشار نيروي بيروني آشكار و غيرقابل ترديد باشد، رفتار اطاعت كودك به آساني به همان نيروي بيروني نسبت داده مي‌شود. در اين صورت، اگر در آينده شرايط وسوسه‌برانگيزي ايجاد شود كه در آن از فشارهاي نيروي خارجي خبري نباشد، دليلي براي ضرورت تبعيت كودك از هنجارهاي اخلاقي موردنظر وجود ندارد. امّا اگر فشاري كه والدين براي عملي كردن چارچوب انضباطي بر او وارد مي‌كنند، چندان شديد نباشد، اين امكان را به كودك مي‌دهد كه براي اطاعت خود از آن ملاك‌ها يك تبيين دروني را پديد آورد. در نتيجه، وقتي با يك شرايط وسوسه‌برانگيز جديد مواجه مي‌شود كه او را به نقض اصول و هنجارهاي خاص ترغيب مي‌كند، اين ظرفيت و توانايي را دارد كه حتي در غياب يك ناظر بيروني ازتخلّف پرهيز كند، بدون اين‌كه نياز به آن باشد كه نگرش خاصّ خود را زير پا بگذارد يا برخلاف خودپنداره‌اش در مورد خوب بودن عمل كند.
اگر چه اين تقرير و صورت‌بندي از دروني‌سازي از نوعي سادگي و ظرافت برخوردار است، امّا پاسخ به اين پرسش را ناديده مي‌گيرد كه چرا كودكان بايد اهميت كمتري به خواسته‌هاي خود داده و رفتار خود را در شرايطي كه از وجود هر گونه فشار نيروي ناظر بيروني براي انجام آن آگاه نيستند، تغيير دهند. محدوديت ديگري كه اين نظريه با آن روبرو است، اين مسئله است كه دروني‌سازي اخلاقي را، همانند برخي پاراديم‌هاي ديگر در حوزۀ نظريۀ يادگيري، چيزي جز نوعي اطاعتِ فاقد آگاهي از فشار نيروي خارجي كه در نهايت، به تبعيت و عدم‌نقض هنجارهاي اخلاقي منتهي مي‌شود، نمي‌دانند. پيروي از هنجارها مي‌تواند بخش مهمّي از فرايند دروني‌سازي اخلاقي باشد، امّا مطمئناً همۀ موجودیت آن نمي‌باشد.
د: رويكرد شناختی ـ تحوّلی
نظريه‌پردازان شناختی ـ تحوّلی،  همانند نظريه‌پردازان شناختي- اجتماعي، سعي مي‌كنند از كاربرد اصطلاحاتي نظير دروني‌سازي اخلاقي اجتناب كنند امّا به دليلي غير از آن‌چه كه روان‌شناسان رويكرد يادگيري به آن استناد مي‌كنند. ديدگاه كلّي اين دسته از نظريه ها در زمينۀ اخلاق، بر اين اساس استوار است كه ارزش‌هاي اخلاقي، و به طور كلّي دانش، يك اكتساب ساده و مستقيم از محيط پيراموني، يا نوعي انتقال امر بيروني به نظام دروني فرد نمي‌باشد؛ چنين رويدادي حاصل تعامل پويا و فعّال سازمان‌ياب و سازمان دهندۀ ذهن با محيط خارج است كه از طريق ادغام واقعيت‌هاي بيروني در روان بنه‌ها، ابزارها و قالب‌هاي ذهني از يك سو و سازگار ساختن الگوها و ابزارهاي ذهني با ويژگي‌ها و الزام‌هاي واقعيت از سوي ديگر، صورت مي‌پذيرد. بر پايۀ آن چه گفته شد، دليل پرهيز چنين رويكردي از واژة درون‌سازي آن است كه به نظر مي‌رسد، اين اصطلاح اموري را تداعي مي‌كند كه در ابتدا خارج از وجود فرد هستند و بعدها به بخشي از ساختار اخلاقي دروني او تبديل خواهند شد. در نتيجه، كودك در كسب هنجارهاي اخلاقي تقريباً كنش‌پذير و منفعل خواهد ماند و به شيوه‌اي فعّال و سازنده به ساختن آنها اقدام نخواهد كرد.
با وجودي كه اين گروه از نويسندگان از استعمال اين اصطلاح خودداري مي‌كنند، اما سعي مي‌كنند از يك نوع مفهوم، كه در ضمن آن دروني‌سازي اخلاقي هم يافت شود، استفاده كنند. اين مفهوم كه عناصر اصلي آن در نظريۀ مرحله‌اي كوهلبرگ  آمده است، دلالت‌هاي زير را با خود به همراه دارد:
الف) وقتي افراد در معرض اطلاعات جديدي قرار مي‌گيرند كه از لحاظ اخلاقي مرتبط با زمينه و مناسب‌اند و در مقايسه با سطح فعلي تفكر اخلاقي آنها جامع‌تر بوده و با سطح عالي‌تري از انديشۀ اخلاقي سازگار باشد، مجمو‌عه‌اي از فعّاليت‌هاي ذهني جدّي را آغاز مي‌كنند تا اطلاعات يادشده را مورد پردازش قرار داده و آنها را با ديدگاه قبلي خود، ادغام كنند.
ب) روند حركت تحوّلي انسان‌هاي متعارف در حوزۀ اخلاق و انديشۀ اخلاقي آن است كه در جهت ارتقاء به سطح بالاتر حركت كنند. ج) بالاترين سطوح تحوّل، سطوح مستقل و مبتني بر اصول والاي انساني مي‌باشند. در مورد كسي كه به اين سطح از تراز اخلاقي مي‌رسد، مي‌توان چنين داوري كرد كه هنجارهاي اخلاقي را دروني‌سازي كرده است؛ به دليل اين‌كه آن اصول رفتاري را جزئي از ساختار ذهني خود كرده و اين مهمّ را هم با فعّاليت خود صورت داده است.
چنين برداشتي از دروني‌سازي اخلاقي، دو پيش فرض را در خود گنجانده است: فرض اوّل، به طور ضمني در نظريه‌هاي مرحله‌اي وجود دارد، آن است كه اطلاعات جديد بايد در يك سطح عالي‌تري نسبت به سطح اخلاقي فرد باشد. اگر كسي به طرف آن سطح عالي حركت مي‌كند، از يك سطح اخلاقي بالاتري هم برخوردار است. چنين فرضي ممكن است، بويژه با توجه به محدوديت‌هاي جدّي كه در ارزيابي اين نظريه‌ها از سوي برخي نظريه پردازان نظير رست  مطرح شده است، مورد ترديد واقع شود. فرض دوم، كه اكثر نظريه‌هاي شناختي اعمّ از نظريه‌هاي مرحله‌اي و غير مرحله‌اي به طور ضمني آن را پذيرفته‌اند، اين است كه فرآيند ساختن، يك جريان فعّال و فراگير است. محصولات اين ساختن، با قطع نظر از زمينۀ آنها ( مثل زمينۀ اخلاقي يا زمينۀ جسماني)، بخشي از نظام ساختارهاي معرفتي فرد خواهند شد واز اين لحاظ دروني خواهند شد. در هر حال، نمي‌توان انكار كرد با وجود اين‌كه ممكن است چنين انديشه‌اي در مورد دروني‌سازي از حدّ يك نظريۀ مرحله‌اي فاصله گرفته باشد، برداشتي موّجه و داراي برخي جاذبه‌ها مي‌باشد؛ زيرا در اين ديدگاه، فرد انساني به مثابۀ موجودي ديده مي‌شود كه قادر به تفكر در مورد موضوعات اخلاقي و داراي ظرفيت پذيرش مفاهيم اخلاقي و غير‌اخلاقي در زمينه‌هاي كمابيش عقلي مي‌باشد.
ه‍ : نظريۀ شناختي ـ عاطفي
اين ديدگاه، به يكي از پژوهشگران معاصر در حوزۀ پردازش اطلاعات، يعني مارتين هافمن، تعلّق دارد. هافمن معتقد است رفتار اخلاقي و درون سازي ارزش‌ها به شيوۀ پيشنهادي نظريه‌هاي يادگيري اجتماعي و روان‌تحليل‌گري نياز به تأمّل و پرورش بيشتر دارد. از نگاه هافمن در فرايند دروني‌سازي، هنجارهاي اخلاقي تا اندازه‌اي دروني مي‌شوند كه فرد نسبت به عمل بر طبق آنها احساس تعهّد مي‌كند. چنين الزامي بر اساس ترس از تنبيه يا سرزنش والدين نمي‌باشد.
بر حسب هافمن  به رغم اين‌كه رشد اخلاقي در كودكان ممكن است خارج از چارچوب و شرايط نظم‌دهي و در ضمن تعامل با ديگران حاصل شود، امّا برخوردهاي انضباطي والدين با كودك نقشي اساسي در فرايند دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي او ايفا مي‌كنند. اين موقعيت‌ها به گستره‌اي از برخوردهاي انضباطي مي‌مانند كه كودك در آنها سعي مي‌كند به شيوه‌اي عمل كند كه آثار ناگواري براي ديگران به دنبال داشته باشد. پدر يا مادردر اين موارد، مداخله كرده و مي‌كوشند رفتار كودك را به شيوه‌اي تغيير دهند كه با نيازهاي فرد مقابل سازگار باشد. در نتيجه، آن‌چه كه كودك در برخوردهاي انضباطي ياد مي‌گيرد، احتمالاً در تجربه‌هاي اخلاقي آتي او مؤثر خواهد بود.
هافمن سه شيوۀ آموزش مهار رفتار را توصيف مي‌كند. فنوني كه در آن سعي مي‌شود با ارائۀ نمونه‌ها، طرح واقعيات و پديده‌هاي خاصّ در ذهن ديگري، قواعد و اصول كلّي را شكل داد. والدين با استفاده از اين روش‌ها، كه هافمن آن را فنون القايي  مي‌نامد، تأثير رفتار كودك بر انسان‌هاي ديگر را خاطرنشان مي‌كنند. در بسياري از اين فنون، از سوي والدين به كودك پيشنهاد مي‌شود كه به انجام رفتارهاي جبراني اقدام كنند. هافمن در مورد اين دسته از فنون، معتقد بود كه دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي و تكوين جهت‌گيري‌هاي مبتني بر بي نيازي از تأييدهاي بيروني و نيز برخورداري از سطح بالاي احساس گناه، به اين واقعيت وابسته است كه پدر ومادر تا چه حدّ از اين شيوه‌ها استفاده مي‌كنند.
در مقابل فنون القايي، شيوه‌هاي مبتني بر اِعمال زور  قرار دارند. والدين در اين شيوه‌ها از نيروي بدني، محروم كردن كودك از امكانات و مزاياي خاصّ، فرامين صريح و قاطع يا تهديد كودك استفاده مي‌كنند. هافمن ادّعا مي‌كند چنين رويكردي با نوعي جهت گيري اخلاقي در كودكان، كه مبتني بر اجتناب از كشف رفتار نادرست توسط عوامل بيروني، رسوايي و تحمّل تنبيه مي‌باشد، همبسته است. با وجود اين، هافمن  ادّعا مي‌كند كاربرد مناسب اين شيوه‌ها مي‌تواند در دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي سهيم باشد. دليل آن هم اين است كه، چنين تلفيقي مي‌تواند راهي براي آگاهي بخشيدن به كودكان در مورد احساس قوي والدين و جدّيت آنها در مسائل خاصّ يا ابزار قاطع و صريح رفتارهاي گستاخانۀ فرزندان باشند. اثربخشي چنين فنوني با اين روش تركيبي، مشروط به اين است كه از سوي والديني به كار برده شود كه غالباً شيوۀ القايي را مورد استفاده قرار مي‌دهند.
دستۀ سوّم، روش‌هاي مبتني بر قهر  و از دست دادن عشق و محبّت پدر و مادر است. در اين شيوه‌ها، يكي از والدين به طور آشكار در مقابل رفتار كودك موضع مي‌گيرد، امّا اين موضع‌گيري به صورت غيرجسماني اتّفاق مي‌افتد. براي مثال، خشم و نارضايتي خود از مشاركت كودك در رفتارهاي نامناسب را با بي‌اعتنايي و قهر كردن، روگرداندن و حرف نزدن با او بروز مي‌دهد. هافمن در مورد چنين شيوه‌هايي اعتقاد دارد كه، به طور نظام‌مندي با فرايند دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي، همبسته نمي‌باشند.
بر اساس نظر هافمن،  استفاده از شيوه‌هاي القايي به چند دليل به فرايند دروني‌سازي ارزش‌هاي اخلاقي كمك مي‌كنند. اوّل، به خاطر آن‌كه چنين شيوه‌هايي بهترين سطح انگيزش، يا سطح متعادلي از انگيزش، را براي يادگيري در كودك ايجاد مي‌كنند. دوّم، اين‌كه چنين فنوني توجّه كودك را به ميزان كافي نسبت به موضوع برانگيخته و در عين حال، احتمال ايجاد اضطراب سطح بالا و خشم هم منتفي است. در نتيجه، كودك دقّت بيشتري در موضوع القايي كرده و پردازش اطلاعات در مورد اظهارات القا شده به طور عميق صورت مي‌پذيرد. علاوه بر اين، به دليل آن‌كه اطلاعات مربوط به موضوع در قالب توضيح و تبيين يك مسئله به كودك ارائه مي‌شوند، اقدامات نظم‌دهي والدين كمتر مستبدانه جلوه مي‌كنند. در نتيجه، احتمال بروز واكنش از سوي كودك هم كاهش مي‌يابد. به بيان ديگر، برقراري نظم در رفتار روزانۀ كودك به عنوان تهديدي براي آزادي كودك تلقّي نخواهد شد. همچنين، روش‌هاي القايي توجّه كودك را بر نتايج رفتار آنها براي افراد ديگر متمركز مي‌كند و از ظرفيت كودكان براي احساس همدردي با افراد ديگر و احساس گناه ناشي از آگاهي نسبت به ناراحتي ديگران به نحو بهتري استفاده مي‌كند. احساس همدلي با انگيزه‌هاي نوعدوستانه مرتبط است. احساس گناه، انديشۀ جبران رفتار گذشته و اصلاح آن را برمي‌انگيزد.
در نقطۀ مقابل اين دسته از فنون نظم‌دهي، فنون مبتني بر كاربرد زور و اجبار و نيز شيوه‌هاي مبتني بر از دست دادن عشق والدين مي‌توانند مايۀ برانگيختن ترس شديد كودك دليل احتمال تنبيه يا ايجاد اضطرابِ ناشي از فقدان محبّت والدين گردند. در هر يك از فنون يادشده، اين احتمال مطرح است كه توجّه كودك به جاي آن‌كه بر نتايج اعمال نادرست او بر وضعيت افراد ديگر معطوف باشد، بر پيامدهاي آن براي خودش متمركز خواهد شد. اين شيوه‌ها، همچنين، اين ديدگاه را در كودك تثبيت مي‌كند كه معيار‌هاي اخلاقي در مورد رفتار موردنظر از منابعي خارج از وجود خود آنها حاصل شده است.
هافمن همچنين مي‌كوشد اين مسئله را تبيين كند كه استفاده از فنون نظم‌دهي القايي چگونه به اين نتيجه منجر مي‌شود كه كودكان هنجارهاي اخلاقي رفتار را به مثابۀ اموري كه از درون خود آنها جوشيده است، درك كنند. به زعم هافمن براي حلّ اين مشكل، این فرضیه را می‌توان مطرح كرد كه مؤلّفه‌هاي اطلاعاتي كه از القائات والدين بدست آمده است، در حافظۀ معنايي كودك سازمان‌دهي، رمزگذاري و تغيير مي‌يابند و سپس با اطلاعات مشابه، كه از القائات مربوط به تجربه‌هاي نظم‌دهي ديگركسب كرده است، ادغام خواهند شد. اين فرايند چند ويژگي مهّم دارد: اوّل اين‌كه، كودك در مراحل مختلف اين فرايند نقش فعّالي را بعهده مي‌گيرد. دوّم اين‌كه، چنين فرايندي، به جاي تأكيد بر نقش والدين به منزلۀ عامل اصلي نظم‌دهي رفتار كودك، بر فعّاليت خود كودك و پيامدهاي آن متمركز است. از اين رو، كودك به جاي اين‌كه فشار نيروي بيروني يا زمينۀ تنبيهي خاصّ را به خاطر بسپارد، رابطۀ سببي ميان اعمال و نتايج آن براي انسان‌هاي ديگر را ياد خواهد گرفت. در نتيجه، بر خلاف زماني كه منشأ هنجارهاي اخلاقي عامل بيروني باشد، پيامي كه كودك از توضيحات القايي دريافت كرده است در موقعيت‌هاي بعدي به ياد خواهد آمد. ويژگي سوّم اين‌كه، اگر اطلاعات ذخيره شده در زمان بعد در موقعيت مشابهي فراخوانده شود، احتمالاً كودك عاطفۀ همدلي و نيز احساس گناه را تجربه خواهد كرد. عواطف يادشده در زمان‌هاي بعد، به مثابۀ انگيزه‌هاي عملِ بر طبق هنجارهاي اخلاقي، مؤثر واقع خواهند شد.
بسياري از محقّقاني كه نقش والدين را در تحوّل اخلاقي كودكان مورد مطالعه قرار داده‌اند، فنون نظم‌دهي مورد بحث هافمن را بررسي كرده‌اند و هماهنگي‌هاي قابل‌توجّهي را در يافته‌هاي خود گزارش نموده‌اند. علاوه بر اين، چنين نظريه‌اي با پژوهش‌هايي كه اين يافته‌ها را نشان داده است، منطبق است: الف) سطوح مناسب اضطراب، پردازش معنايي پيام‌هاي لفظي را تقويت مي‌كند. در حالي كه، سطوح اضطراب شديد، توجّه كودك را به جزئيات تنبيه بدني پيام معطوف كرده و نوعي عدم توجّه نسبي به پردازش معنايي پيام را تقويت مي‌كند؛ ب) افراد هنگامي كه يك نفر را در حال تحمّل درد و رنج مشاهده مي‌كنند، معمولاً نوعي رنج همدلانه را تجربه مي‌كنند و اگر متوجّه شوند خود آنان منشأ رنج ديگران بوده‌اند. به طور معمول احساس گناهكار بودن پيدا مي‌كنند؛ ج) پردازش معنايي پيام‌هاي انضباطي كه به وسيله كودكان و بزرگسالان صورت مي‌گيرد، سازمان‌يافته و باثبات هستند. در حالي كه، پردازش جزئيات مربوط به موقعيت‌ها تقريباً كوتاه‌مدّت مي‌باشند. سازگاري اين نظريه با اين حجم وسيع از يافته‌هاي پژوهشي، اعتبار لازم را به آن مي‌بخشد. با وجود اين، پژوهش در مورد آن بايد برخي فرضيه‌ها را كه مستقيماً از خود آن مايه مي‌گيرند، مورد آزمون قرار دهد. براي مثال، اين فرضيه كه احساس گناه غالباً از انضباط مبتني بر استدلال و توضيح برانگيخته مي‌شود. فرضيۀ ديگر اين‌كه، احساس گناه، نيروي انگيزشي را به ساختارهاي اخلاقي ناشي از پردازش مضامين القايي و يكسان كردن آنها توسّط كودكان مي‌افزايد. فرضيۀ سوّم اين‌كه، انگيزش اخلاقي در شرايط وسوسه‌برانگيز آتي فعّال شده و به برقراري تعادل ميان نيروهاي تعيين‌كننده در كيفيت عمل فرد، سهيم خواهد بود. علاوه بر اين، هافمن جزئيات و تفاصيل چگونگي تأثير عملكرد والدين بر روند رشد اخلاقي كودكان در شرايئطي خارج از بافت انضباطي را مورد بحث قرار نداده است.
نتيجه گيري
درتبيين نظريه‌هاي دروني‌سازي هنجارهاي اخلاقي، از رويكردهاي متعددي ياد شد. با توجه به پرسش اوّل، مي‌توان نظريه‌هاي مختلف را بر اساس ملاك‌هاي مشخصي طبقه‌بندي كرد وتمايز رويكردها را بر اساس نوع عامل شكل داد. يك دسته از نظريه‌ها دروني‌سازي را مي‌توان بر پايۀ نوع تعيين كننده روان‌شناختي آن توصيف كرد. آيا عامل تحوّل دروني‌سازي، در درون فرد است يا پديده‌اي بيروني به شمار مي‌رود، يا به شكل تعاملي و در يك رابطۀ دو‌سويه عمل مي‌كند؟ روان‌تحليل‌گري از قبيل فرويد، كه اخلاق را محصول تحميل‌هاي خارجي و پديده‌هاي محيطي مي‌داند كه به شكل انتقال قوانين و هنجارهاي اجتماعي صورت مي‌گيرد، در طبقه‌اي قرار مي‌گيرد كه خاستگاه دروني‌سازي هنجارها را در بيرون فرد جستجو مي‌كند. هر چند فرويد بر نقش كشاننده‌ها در برانگيختن رفتار تأكيد كرده و آنها را از عناصر اصلي شخصيت معرفي مي‌كند، امّا نقش اصلي در تكوين فراخود، به عهدۀ فشار نيروهاي اجتماعي براي بروز رفتارهاي مورد پذيرش جامعه مي‌باشد كه در فرامين والدين منعكس مي‌شود.
اريكسون نسبت به تأكيد فرويد بر كشاننده‌هاي زيستي اعتراض داشت. به همين دليل، جهت‌گيري وي به جاي بُن بر من به عنوان اساس رفتار و عملكرد انسان پايه‌ريزي شد. او اخلاق را محصول تحوّل اجتماعي و هيجاني فرد در شرايطي مي‌داند كه مطالبات اجتماعي به بحران‌هايي دامن مي‌زند كه ناگزير از حلّ آن هستيم. گرايش اريكسون به پديده‌هاي بروني در تأكيد شديد وي بر عوامل خانوادگي، فرهنگي و تاريخي در رشد شخصيت به طور كلّي و در دروني‌سازي هنجارها به طور خاص آشكار مي‌شود. با وجود اين، به دليل پذيرش تأكيد فرويد بر بنيان‌هاي زيستي و كشاننده‌اي رفتار مي‌توان از مشاركت نسبي نيروهاي دروني هم در ديدگاه او دفاع كرد. سازوكار اصلي فرايند دروني‌سازي، در هر دو گرايش يادشده، كه محور پرسش دوّم مي‌باشد، همسان‌سازي و رشد فرامن مي‌باشد كه در ضمن فرايندهاي مرحله‌اي صورت مي‌گيرد.
جدول تطبيقي سازوكارهاي دروني‌سازي اخلاقي در رويكردهاي مختلف
مكانيزم‌هاي تحوّل دروني‌سازي اخلاقي    نقش فرد در فرايند دروني‌سازي اخلاقي    چارچوب تحوّلي    مبدأ دروني‌سازي اخلاقي    رويكردها
همسان‌سازي، شكل‌گيري فرامن    تعامل    مرحله‌اي    بيروني    روان‌تحليل‌گري
لگوبرداري، خود‌نظم‌دهي، تقويت خود، تجربۀ تنبيه، اسناد‌دهي    تعامل    پيوسته(غيرمرحله‌اي)     بيروني    شناختي- اجتماعي
تعارض شناختي، جذب و انطباق شناختي، تعادل‌جويي    تعامل    مرحله‌اي    دروني    شناختي- تحوّلي
فنون نظم‌دهي، ظرفيت شناختي، سطح انگيزش و همدلي    تعامل    مرحله‌اي    دروني    عاطفي - شناختي
بنيان مشترك نظريه‌هاي شناختي ـ اجتماعي اين باور است كه، هنجارهاي فرهنگي و پديده‌هاي اجتماعي مؤثر بر فرد تأثير مستقيم و حائز اهميتي دارند. دروني‌شدن ارزش‌ها نيز از اين قاعدۀ كلّي تفكيك نمي‌شود. از طريق يادگيري‌هاي مختلف و به صورت سازگار شدن با هنجارهاي گروهي ظاهر مي‌شود. با وجود اين، توان شناختي كودك به عنوان يك مؤلفۀ تأثيرگذار در كسب ارزش‌هاي بيروني را مي‌پذيرند، بدون اين‌كه به ساخت‌هاي اخلاقي و مراحل مختلف تحوّلات ذهني اعتقاد داشته باشند. بنابراين، در حالي كه تعامل ثابتي ميان عوامل رفتاري، شناختي و محيطي وجود دارد، كفّۀ ترازو به نفع گرايش محيطي‌نگري و عوامل بيروني سنگيني مي‌كند.
رويكرد شناختي ـ تحولّي اخلاق و هرگونه دانش را با ساخت‌هاي شناختي، كه توان برخورد با محيط را به شيوه‌هاي معين فراهم مي‌آورند، معادل مي‌داند. ساخت‌هاي شناختي چارچوبي براي تجربه فراهم مي‌آورند؛ يعني آنها تعيين مي‌كنند كه به چه چيزي بايد پاسخ داده شود و چگونه به آنها پاسخ داده شود. هم محيط در ايجاد ساخت‌هاي اخلاقي مشاركت مي‌كند و هم ساخت‌ها در شكل‌دهي به محيط نقش دارند. تعامل بين محيط و ساخت‌هاي اخلاقي از راه فرايندهاي جذب و انطباق در اين نظريه نقش اساسي دارد. توجّه به مفهوم تعادل‌جويي، كه يك جنبه ذاتي نظريۀ مزبور مي‌باشد، اين گرايش تعاملي را بيشتر روشن مي‌سازد. تعادل‌جويي به تمايل ذاتي ارگانسيم براي سازمان دادن تجارب خود جهت كسب حدّاكثر سازگاري، و به تعبير ديگر، كشش مداوم به سوي موازنه گفته مي‌شود. اين كشش ذاتي به سوي توازن، بين محيط دروني و محيط بيروني، اساس دروني‌سازي اخلاقي و هر گونه تحوّل ديگر را فراهم مي‌سازد. بنابراين، اگرچه اين ديدگاه را مي‌توان در زمرۀ طرفداران طبقۀ دروني در فرايند اكتساب اخلاق تلقّي كرد، امّا تأكيد بر آميزۀ رسش و تجربه در توازن محيط بيروني و دروني ديدگاه فوق را بيشتر يك رويكرد تعاملي توصيف مي‌كند. سازوكار فعّال در اين فرايند هم تعارض شناختي، عمليات جذب و انطباق و در نهايت، تعادل‌جويي است كه نيروي لازم براي تحوّل دروني‌سازي را فراهم مي‌كند.
هافمن با آن‌كه مبناي بيروني و اجتماعي ارزش‌هاي اخلاقي را مي‌پذيرد، امّا دروني سازي آنها را نه منحصراً از ناحيۀ جامعه مي‌بيند و نه از شيوه‌هاي تربيتي، بلكه نقش بي‌بديل ظرفيت‌هاي شناختي كودك، تجسّم و تفسير موقعيت‌هاي اخلاقي و سطح انگيزشي كه در برخورد با عوامل اجتماعي‌شدن به كار مي‌گيرد، را مورد تأكيد قرار مي‌دهد. سازوكارهاي مؤثر در دروني‌سازي هم فنون نظم‌دهي، پردازش شناختي، انگيزش و همدلي مي‌باشند.
يادآوري اين نكته اهميت دارد كه رويكردهاي مورد بحث، تحوّل دروني‌سازي اخلاقي را منحصر در عوامل دروني يا بيروني نمي‌دانند، بلكه براي هر دو دسته از تعيين‌كننده‌ها سهم قائل‌اند. در عين حال، بر برخي از آنها تأكيد بيشتري دارند. چنين مطلبي حاكي از مشاركت بيشتر و عميق‌تر آن عامل خاصّ در اين فرايند تحوّلي مي‌باشد. برخي نظريه‌ها تأكيد ويژه‌اي بر كشاننده‌هاي ذاتي دارند، برخي بر ظرفيت‌هاي شناختي و دسته‌اي ديگر بر بنيان‌هاي عاطفي و گروهي هم بر تعاملات اجتماعي تكيه مي‌كنند، امّا در يك نگاه كلّي، همۀ گرايش‌هاي مورد بحث، بر مشاركت پديده‌هاي سرشتي و محيطي و تعامل دو سويۀ آنها اتفاق نظر دارند.