روان شناسی و دين

مقدمه
رشد اخلاقي  فرايندي است كه افراد از طريق آن به توانايي انطباق رفتار خود با معيارهاي درست و نادرست دست پيدا مي‌كنند.  اين توانايي در سه زمينة تشخيص رفتار درست از نادرست، ايجاد يك نظام ارزش‌هاي اخلاقي و يادگيري انجام عمل بر طبق اصول و معيارهاي اخلاقي ظاهر مي‌شود.
اهميت بررسي اين پديدة مهم روان‌شناختي سبب شده است در طول چند دهة اخير، روان‌شناسان بزرگ در سراسر دنيا بسياري از برنامه‌هاي پژوهشي را به آن اختصاص داده و با طراحي نظريه‌هاي متعدد به ابهام‌زدايي از جنبه‌هاي مختلف اين رويداد روان‌شناختي بپردازند. پرسش اصلي اين نوشتار به كنكاش در باب نظريه‌پردازي‌هايي اختصاص دارد كه روان‌شناسان، از گذشته تا به حال، در باب فرايند اخلاقي‌شدن آحاد انساني صورت داده‌اند. هدف عمده از بررسي اين رويكردها و تغييرات ايجادشده در جهت‌گيري‌هاي پژوهشي آن است كه زمينة بررسي‌هاي ديگر، به ويژه در مطالعات تطبيقي، را فراهم كند و به گسترش حوزة نفوذ دانش موجود، كمك كند. روش مورد استفاده در اين مقاله، روش تحليل محتوا مي‌باشد كه با پرهيز از ويژگي كمّي آن اجرا مي‌شود.
طبقه‌بندي روي‌آوردهاي رشد اخلاقي
هر چند اين روي‌آوردها از ديدگاه يك خوانندة ناآشنا به زمينة آنها، ديدگاه‌هاي پراكنده و غيرمنسجمي باشند، اما اين مجموعة بزرگ را مي‌توان بر اساس ملاك‌هاي مشخصي تقسيم كرد. يك صورت‌بندي آن است كه آنها را بر حسب جايگاهي كه در كليّت دانش روان‌شناسي و نظام‌هاي علمي آن انتخاب مي‌كنند، دسته‌بندي كنيم. نوع برداشتي كه از روان و رفتار انسان مي‌توان داشت، شيوة مطالعه‌اي كه براي بررسي پديده‌هاي انساني در پيش گرفته مي‌شود، چارچوب نظري ويژه‌اي كه حاصل اين بررسي‌ها خواهد بود، كاربردهاي عملي دلالت‌هاي نظام‌هاي مزبور در زمينة مشاوره و درمان و، بالأخره، استفاده از اصول مورد قبول در فرايند تربيت در زمرة اموري هستند كه از اين نظام‌ها استفاده مي‌شود. رشد اخلاقي هم، همانند بسياري از پديده‌هاي روان‌شناختي ديگر، از اصول پذيرفته‌شدة نظام‌هاي مختلف در زمينه‌هاي مورداشاره، تأثير پذيرفته‌ است و حاصل نهايي آن هم رنگ و بوي ساير گزاره‌هاي علمي در همان رويكردها را به خود گرفته است.
روي‌آورد پيشين: رشد اخلاقي به‌مثابه اجتماعي‌شدن كودك
در قرن بيستم ميلادي، پژوهشگران پژوهش‌هاي بسياري در زمينة رشد اخلاقي انجام داده‌اند و به بررسي آن به‌عنوان جنبة خاصي از حوزة گستردة رشد اجتماعي  و اجتماعي شدن،  به‌معناي يادگيري سازگار شدن با معيارهاي فرهنگي، پرداخته‌اند. در اين سنت پژوهشي، انديشه‌هاي عمده بر اين دو فرض استوارند: 1. خاستگاه ارزش‌هاي اخلاقي، يك مسئلة فرهنگي است؛ به اين معنا كه اخلاق، نظام قواعد و ارزش‌هايي است كه به‌وسيلة فرهنگ خاص تعيين مي‌شوند؛ 2. كودك اين ارزش‌هاي حاضر و آماده را از طريق سازوكارهاي كلّي انتقال فرهنگي، مانند يادگيري از راه تقويت يا همسان‌سازي،  به دست مي‌آورد. ازاين‌رو، درك ما از محتواي باورهاي اخلاقي و هيجان‌هاي مربوط به آن بايد بر پاية اين نگاه استوار شود كه چنين محتوايي محصولي فرهنگي است، نه پديده‌اي فردي.
نخستين بار دوركيم  اين رويكرد فرهنگي به رشد اخلاقي را مطرح كرد؛ كسي كه رشد اخلاقي را بر پاية نسبيت فرهنگي ارزش‌هاي اخلاقي معرفي نمود. 
كانون اصلي رويكرد دوركيم به رشد اخلاقي، انديشة جامعه‌پذيري گروهي و انتقال  شاخصه‌هاي فرهنگي جامعه يا گروه به فرد است. منظور از اين پديده، فرايندي است كه فرد از طريق آن، هنجارهاي مورد پذيرش جامعه و انتظارات از فرد را در زمينة آنچه مي‌انديشد يا احساس مي‌كند و آنچه بايد انجام دهد، ياد مي‌گيرد. چنين مؤلفه‌هايي، عمدتاً از طريق آموزش وتوضيح ارزش‌ها، الگوهاي نقش و تقويت گروهي صورت مي‌پذيرد.
از نظر دوركيم، برخلاف آنچه سودگراياني   نظير هيوم   و اسميت  باور دارند، اخلاق  در بافت احترام به قواعد معيّن و اقتدار حامي آن مطرح مي‌شود، نه محاسبة سود و زيان مادي رفتار. افزون بر آن، اخلاق در همه‌جا با عقايد و احساسات كيفري  سروكار دارد؛ عقايدي كه اخلاق را كارهاي خوب و بدي كه با رفاه انسان  مرتبط است، نمي‌داند. سوّم اينكه تنوع زيادي در ميان گروه‌هاي مختلف دربارة نوع قواعدي كه احترام اخلاقي، تنبيه و حس وظيفه‌شناسي را تحريك مي‌كند، يافت مي‌شود. بنابر نظر دوركيم، چنين واقعياتي اين مطلب را به ما يادآوري مي‌كنند كه قداست و احترام يك قاعده، به آن دليل است كه در ميان گروه نهادينه ‌شده است؛ نه به اين علت كه پيامدهاي مثبتي براي سعادت و خوشبختي انسان به دنبال دارد. بنابراين، قواعد اخلاقي، نگرش‌ها و پيامدهاي آن، در سطح گروه آغاز مي‌شود، نه از ناحية فرد. منشأ روان‌شناختي نگرش‌هاي اخلاقي، در احترام فرد به گروه، نگرش‌هاي مشترك اعضاي گروه و چهره‌هاي صاحب‌نفوذي كه تجلي گروه‌اند، نهفته است. ارزش‌هاي مقدس‌تر نزد افراد، ارزش‌هايي‌اند كه گروه در آن سهيم است و آنها را به شكل قاطعي به هم نزديك مي‌سازد. 
فرويد،  (1923م) همانند دوركيم، مي‌پذيرفت كه قواعد اخلاقي به اين دليل كه مظهر اقتدار اجتماعي‌اند، مسأله‌اي هستند دربارة احترام به قواعد معيني كه به‌لحاظ فرهنگي، در معرض تغييرند. به باور او، احساس گناه و تمايل به مجازات خود در برابر كج‌روي‌ها، بارزترين توصيف از دروني‌سازي اخلاق و احترام به قانون است. با وجود اين، فرويد برخلاف دوركيم، ريشة باورها و احساسات اخلاقي را در احترام  كودك به پدر و مادر و همسان‌سازي با آنها جست‌وجو مي‌كند، نه در احترام به گروه.  به اعتقاد او، اين احترام، در مرتبة قبل، از دل‌بستگي غريزي كودك به پدر و مادر، به منزلة منبع تغذيه و امنيت، و سازوكارهاي دفاعي آن حاصل مي‌شود. در چنين ديدگاهي، نوعي تعارض ميان گرايش‌هاي طبيعي افراد و روابط اجتماعي ترسيم مي‌شود و براي رفع آن لازم است نيازها را را به مقتضاي ارزش‌هاي جامعه شكل داد. بنابراين، قواعد اخلاقي، قدرت و پايداري خود را از ضرورت مخالفت با نيروهاي غريزي به دست مي‌آورند.
در تبيين فرويد از رشد اخلاقي، فرامن، به منزلة بخشي از ساختار شخصيت، حاصل انحلال عقدة اوديپ و همسان‌سازي با والد هم‌جنس است و تبلور خواسته‌هاي اخلاقي محيط است كه از راه پدر و مادر يا مراجع‌ اخلاقي، و با سازوكار همسان‌سازي، به سازمان رواني وارد شده‌اند و مرزهاي رفتار يا نمود شخصيت فرد را مشخص مي‌كنند. برون فنبرنر  دربارة اينكه «محور فرايند همسان‌سازي در كودك، چه ابعادي از زندگي والدين است؟»، اعتقاد دارد كه كودكان ممكن است با يك يا سه جنبه از والدين، همسان‌سازي كنند: رفتار آشكار، انگيزش يا آرزوهاي آنها در حق فرزندان خود. در واقع، آن جنبه‌ از والدين كه كودكان با آن همانند خواهند شد، مي‌تواند وابسته به شكلي از همسان‌سازي باشد كه خود آن را پذيرفته‌اند. او مي‌گويد: «ممكن است يك فرايند، از قبيل همسان‌سازي انگل‌وار،  با احتمال بيشتري به نتيجه‌اي همچون تقليد كردن از معيارهاي والدين منجر شود و فرايند ديگري مثل همسان‌سازي با پرخاشگر،  به انتخاب انگيزه‌ها و اعمال والدين ختم شود.» 
وقتي كودك برخلاف معيارهاي اخلاقي والدين و اوليا رفتار كند يا حتي بخواهد رفتار كند، اضطرابي را تجربه خواهد كرد. او نسبت به خود، همان واكنش تنبيهي را برمي‌گزيند كه بر طبق قاعده، فرد بزرگ‌سال بايد نسبت به او داشته باشد. كودك به‌سوي نيروهاي پرخاشگرانه‌اش تغيير جهت مي‌دهد و بخشي از ساختار رواني‌ او، كه بازتاب تصاوير والدين در درون است، در برابر بخشي ديگر از آن قرار مي‌گيرد و در موقعيت‌هاي تخلف از ضوابط اخلاقي، احساس گناه را تجربه خواهد كرد. چنين معيارهايي، در آينده به بخشي از نظام اخلاقي و ارزشي فرد تبديل مي‌شود و رفتار او را هدايت خواهد كرد. 
پژوهش‌هاي هارت‌شورن و مي: يكي از دلالت‌هاي ضمني نظرية اخلاقي فرويد اين بود كه همسان‌سازي كودك با پدر يا مادر، به يادگيري رفتارهاي اخلاقي با ميزان بالايي از انسجام خواهد انجاميد. اين مطلب در يكي از مطالعات كلاسيك، به وسيلة هارت‌شورن و مي(1928-1930م)  اجرا و بررسي شد. آنان كودكان هشت تا شانزده ساله را به‌منظور اندازه‌گيري مقاومت آنها در برابر وسوسة تقلب، در ضمن يك مطالعة طولي، مورد مشاهده قرار دادند. مهم‌ترين يافته‌هاي اين پژوهش گسترده در زمينة مرتبط با ديدگاه فرويد اين بود كه افراد را نمي‌توان به دو دستة متقلب و امين تقسيم كرد. نمرة تقلب كودكان در منحني توزيع نرمال، در اطراف نمرة ميانگين تجمع كرده‌اند. تقريباً همة دانش‌آموزان تقلب مي‌كنند؛ اما صدور اين رفتار ممكن است با توجه به ميزان خطرپذيري رفتار و احتمال گرفتار شدن، متفاوت باشد. در نتيجه، به نظر مي‌رسد افرادي كه تقلب نمي‌كنند، بيشتر به دليل رعايت احتياط و پرهيز از دردسرهاي بعدي، اين كار را نمي‌كنند؛ نه به دليل صداقت در عمل. 
يافتة ديگر اين پژوهش آن بود كه حتي در شرايطي كه رفتار عدم تقلب به دليل نگراني از مجازات يا گرفتاري نباشد، منشأ آن را تا حدود زيادي بايد در عوامل موقعيتي، نظير تأييد گروه  جست‌وجو كرد. برخي گروه‌هاي آزمايشي، تمايل زيادي به تقلب داشتند؛ درحالي‌كه برخي گروه‌هاي ديگر، كه در ظاهر شباهت زيادي با آن گروه داشت، چندان به تقلب علاقه نداشتند. يافتة ديگر اين بود كه معرفت‌هاي اخلاقي يا شناخت دربارة ارزش‌ها، اثر ناچيزي بر رفتار اخلاقي داشتند. شاهد اين يافته، وجود ضريب همبستگي پايين ميان آزمون‌هاي شفاهي مربوط به شناخت‌هاي اخلاقي و آزمون‌هاي تجربي مربوط به رفتار اخلاقي بود. 
هارت‌شورن و مي به اين نتيجه رسيدند كه شرايط و موقعيت‌ها، نقش تعيين‌كننده‌اي در بروز رفتار تقلب دارند، نه يك صفت كلّي و منش اخلاقي، همچون صداقت و درست‌كاري، يا نيروي دروني، مانند وجدان. اين نتيجه‌گيري، ترديدهاي مهمي را دربارة ديدگاه روان‌تحليل‌گرها در زمينة نيروي اخلاقي يا فرامن و اهميت منش دروني و صداقت، دامن زدند. اگر عوامل موقعيتي هستند كه رفتار اخلاقي فرد را رقم مي‌زنند، نمي‌توان عمل اخلاقي را نتيجة يك گرايش دروني به‌سوي صداقت يا منش اخلاقي دانست. به همين دليل، پيش‌بيني رفتار از طريق قانون اخلاقي، كاري دشوار خواهد بود.
روي‌آورد يادگيري به رشد اخلاقي
با وجود اين كه روي‌آورد روان‌تحليل‌گري در زمينه روان‌شناسي و روان‌پزشكي، تأثير عظيمي بر جاي گذاشت، اعتباريابي بسياري از مفاهيم فرويدي از طريق روش‌هاي علمي، با مشكل مواجه شد. از اين رو، برخي  از پيشگامان نظريه يادگيري اجتماعي، نظير مارك مي  و رابرت سيرز،  به دنبال ايجاد يك نظريه پويا از رشد و رفتار انساني از طريق تفسير دوباره فرضيه‌هاي فرويد برآمدند كه از اصول كلي نظريه محرّك ـ پاسخ  پيروي كند. 
سيرز (1953م) در تحليل خود از فرايند اكتساب اخلاق، به مفهوم سائق وابستگي  كودك استناد مي‌كند. بر اساس مشاهدات فراوان، كودك حتي در زماني كه همه سائق‌هاي اوليه‌اش كاهش پيدا مي‌كند، باز هم رفتار وابسته به مادر را بروز مي‌دهد. بنابراين، مي‌توان گفت نزديك‌بودن به مادر يك تقويت‌كننده ثانوي براي كودك مي‌باشد.  سيرز با اين تبيين، نظريه‌اي در مورد همسان‌سازي ارائه داد كه از طريق آن توانست مفهوم همسان‌سازي انگل‌وار فرويد را به چهارچوب نظريه يادگيري منتقل كند. به اعتقاد سيرز، ضعف كودك در ايجاد تمايز ميان خود و مادر سبب مي‌شود كه او كارهاي مادر را به منزله كارهاي خود بداند و به همين خاطر، انجام دوباره رفتارهاي مادر براي او نوعي تقويت‌كننده باشد. در نتيجه، كودك به شكل تقليدي و با استفاده از يك نظام سائق ثانوي،  كه به منظور انجام رفتار مشابه رفتار مادر است، به پاسخ‌دهي مشغول مي‌شود.  بدين ترتيب، سيرز توانست نشان دهد كه چگونه كودك ارزش‌هاي والدين را از طريق همسان‌سازي با آنها و شبيه‌شدن به مربيان و اطرافيان خود، كسب مي‌كند.
تبيين بالا پيشرفت مهمي در تحقيقات تجربي مربوط به رشد اخلاقي بشمار مي‌رفت، اما در توجيه مسأله ظهور همسان‌سازي در شكل يك سائق و نيز رشد سائق‌هاي اكتسابي با دشواري روبرو شد. در نتيجه، اين نظريه كه تكيه زيادي بر رويكرد روان‌تحليل‌گري داشت، به كنار رفته و جاي خود را به نظريه‌اي  داد كه تأكيد بيشتري بر نظريه رفتارگرايي داشت.
آلبرت بندورا  و والترز،  از كوشش‌هاي سيرز و همكارانش در تبيين رفتار از طريق مفهوم سائق و برخي سازه‌هاي مرتبط با انگيزش راضي نبودند، بلكه به دنبال تبييني از يادگيري رفتار بودند كه از تأثيرات روان‌تحليل‌گري به دور باشد. آنان از جهت‌گيري نظريه يادگيري اجتماعي در فهم فرايند رشد در انسان، ناخشنود بوده و به ويژه از غفلت اين نظريه در تشخيص ماهيت اجتماعي رفتار انسان انتقاد كردند. اين كاستي به طور خاص در زمينه همسان‌سازي، يا همان چيزي كه بندورا و والترز آن را تقليد  ناميدند، ظاهر شد. بي‌توجهي به نقش متغيرهاي اجتماعي زماني بيشتر روشن مي‌شد كه پاي فهم كيفيت اكتساب رفتارهاي جديد به ميان مي‌آمد.
فرايند يادگيري رفتارهاي جديد كه احتمال وقوع خودانگيختة آنها نمي‌رود، در نظرية اسكينر  از طريق تقريب‌هاي متوالي  توجيه مي‌شود. در اين شيوه، ارگانيزم تنها در صورتي تقويت مي‌شود كه رفتارش به صورت متوالي يا پي در پي صادر شود تا به رفتار مطلوب نزديك شود. اما ميلر و دلارد (1941 )  براي پاسخ به اين پرسش، يادگيري مشاهده‌اي  را مطرح كردند. به باور اين دو اگر رفتار مشاهده شده تقويت شود، مانند هر رفتار ديگر نيرومند خواهد شد.  اگر پاسخ‌هاي تقليدي ارائه نشده و تقويت نگردند، يادگيري صورت نخواهد گرفت. بنابراين، تقليد حاصل مشاهده، پاسخ‌دهي آشكار و تقويت است. 
بندورا و والترز (1986م)، نه تنها تقويت را براي وقوع يادگيري لازم نمي‌دانند، بلكه در نظر آنها، تجربة مستقيم هم براي ايجاد يادگيري ضرورت ندارد.  مشاهده‌ كننده مي‌تواند به سادگي از راه مشاهدة نتايج رفتار ديگران بياموزد، اطلاعات آموخته‌شده را به طور نمادي در حافظة خود ذخيره كند و وقتي كه به نفعش باشد آن اطلاعات را مورد استفاده قرار دهد. در واقع، بندورا، برخلاف نگاه روان‌تحليل‌گرها، يادگيري مشاهده‌اي را عمدتاً يك فرايند شناختي و تلاشي آگاهانه مي‌داند كه، همانند زبان و اخلاق، از ويژگي‌هاي خاص انسان برخوردار است. بنابراين، حتي در مواردي كه به خاطر ساخته‌نشدن پاسخ‌هاي تطبيقي،  امكان تقويت رفتار وجود ندارد، يادگيري مشاهده‌اي به تقليد مي‌انجامد. آنها نتيجه گرفتند كه يادگيري مشاهده‌اي، در مقايسه با روش تقريب متوالي اسكينر، شيوه كارآمدتري براي تغيير رفتار، مي‌باشد. بدين ترتيب بود كه بندورا و والترز نيازي به استفاده از انديشه همسان‌سازي فرويد، يا سائق همسان‌سازي سيرز و همچنين انديشه ضرورت تقويت در يادگيري رفتار جديد، احساس نكردند.
بندورا به مسألة داوري و استدلال اخلاقي نيز توجه كرد. او و يكي از همكارانش به نام مك دونالد  از پسران پنج تا يازده سال مي‌خواستند الگويي را مشاهده كنند كه براي بيان قضاوت اخلاقي‌اش، تقويت دريافت مي‌كرد. الگوي مزبور براي توضيح اين كه چرا يك عمل سزاوار سرزنش است، گاهي قصد عامل را مطرح مي‌كند و گاهي نتايج عمل او را ذكر مي‌كرد. داوري‌هايي كه الگو ارائه مي‌نمود، گاه بالاتر از سطح شناختي خود آنها بود و گاهي پايين‌تر. اين دو محقق دريافتند كه پسرها پس از مشاهدة الگوي موردنظر، قضاوت‌هايشان را چه به سمت بالا يا پايين، هماهنگ با قضاوت الگو، تغيير مي‌دهند. بندورا و مك‌دونالد (1969) چنين استدلال كردند كه مشاهدات اين تحقيق موجب ترديد در اين عقيده مي‌شود كه مراحل داوري اخلاقي در يك توالي غيرقابل برگشت و با تأثر از تركيب نوع تفكر جاري و تجربه‌هاي جديد كودك به پيش مي‌رود. 
بر طبق نظر بندورا اكتساب هنجارهاي اخلاقي از سوي كودك، به ميزان زيادي تحت نفوذ اولياء و پاداش‌ها و مجازات‌هاي بيروني تحقق مي‌يابد. با وجود اين، بزرگسالان هميشه آماده و حاضر نيستند تا رفتار او را هدايت كنند. در اين موقعيت‌ها، چه چيزي رفتار فرد را مهار خواهد كرد؟ سيرز و همكاران او (1953) از طريق طرح فرايند همسان‌سازي با والدين و ساير عوامل جامعه‌پذيري، اين مشكل را از سر راه برداشتند. اما از نگاه بندورا (1977)  آن چه كه رفتار فرد را در غياب منابع بيروني قدرت مهار مي‌كند، جريان خودنظم‌دهي  رفتار است، به اين ترتيب كه افراد ابتدا از طريق تجربه مستقيم تقويت و نيز مشاهده رفتارهايي كه ديگران به خاطر ارتكاب آنها تقويت يا تنبيه مي‌شوند، معيارهاي عملكرد  را مي‌آموزند. اين ملاك‌ها، انتظارات فرد از خود را شكل مي‌‌دهند و مبنايي براي ارزشيابي شخصي فرد فراهم مي‌شود. اگر عملكرد او در يك موقعيت معيّن با معيارهاي او همخوان باشد، او آن را مثبت ارزيابي مي‌كند و معمولاً هنجار سطح بالاتري را در نظر مي‌گيرد. اما اگر عمل پايين‌تر از معيارها باشد آن را منفي ارزشيابي مي‌كند و عمل را در جهت كاهش ناهمخواني هدايت مي‌كند. بدين ترتيب، هم توفيق در رسيدن به هدف و هم ناكامي در كسب آن، به ادامه كوشش فرد در جهت ايجاد تعادل يا افزايش سطح عملكرد منجر خواهد شد.
روي‌آوردشناختي ـ رشدي
دو نظريه پيشگام
منبع اصلي سنت شناختي ـ رشدي در حوزه رشد اخلاقي را مي‌توان پژوهش‌هاي گسترده و عميق پياژه دانست، اما توسعه دامنه نفوذ اين سنت به مسائل جامعه‌پذيري و ويژگي‌هاي رشد استدلال اخلاقي در جلوه‌هاي اجتماعي و دلالت‌هاي آن براي فعاليت‌هاي تربيتي و درماني، از كارهاي كوهلبرگ و همكاران او (نوكوهلبرگي‌ها) متأثر است. پياژه، در عين اين كه يك روان‌شناس تحوّلي كودك به معناي رايج كلمه است، يك نظرية معرفت‌شناختي را نيز ارائه كرده است. از اين نظر مي‌توان گفت جنبة معرفت شناختي نظرية او بر جنبة روان‌شناختي آن غالب است. او به دنبال اين بود كه مسائل بنيادين معرفت‌شناختي را از طريق شيوه استدلال كودكان در مورد مفاهيم گوناگون بررسي كند و كوهلبرگ هم مي‌كوشيد نسبيت‌گرايي اخلاقي  را از طريق مطالعه شيوه حل تعارض‌هاي اخلاقي فرضي به وسيله افراد، ابطال كند. داده‌هاي مربوط به رشد اخلاقي كودكان نشان داد كه استدلال اخلاقي آنها از تغييرات رشدي نظام‌مندي پيروي مي‌كند كه مي‌توان آن را با عنوان مرحله شناسايي كرد.
تصور از مرحله در سنت شناختي ـ رشدي با برداشت از ساخت  و نيز سازمان‌يافتگي  مرتبط است و اين دو هم از نگاه زيست‌شناختي پياژه به هوش متأثر است. منظور از ساخت، روان‌بنه‌هاي موجود ارگانيزم است كه تعيين مي‌كند او چگونه و به چه ميزان با محيط تعامل برقرار كند. در يك كلّ داراي‌ساخت  ميان كلّ و عناصر تشكيل‌دهنده آن ارتباط وجود دارد. اين رابطه در طبيعت ميان سلول‌ها و ارگانيسم، در درون انسان ميان فرايندهاي شناختي و ساختار شناخت، در اجتماع انساني ميان افراد و جامعه و در يك خانواده ميان فرزندان ونظام خانواده ديده مي‌شود. ارتباط وقتي در يك كلّ داراي ساخت باشد، يك ويژگي ثابت يا يك مجموعه از تغييرات يكنواخت نيست، بلكه يك رابطه‌اي است كه در آغاز ناپايدار و شكل ضعيفي از تعادل است، اما به سوي شكل پايدارتر و كامل‌تر حركت مي‌كند و سازگاري بيشتري از نظر عملكرد پيدا مي‌كند. 
وقتي رابطه ميان اجزاء و كلّ، سازگاري موفق‌تري را در گسترة معيني ممكن مي‌سازد، با يك مرحله رشدي روبرو خواهيم شد كه ظرفيت‌هاي ساختاري بيشتر و شيوه‌هاي عمل كامل‌تر را فراهم مي‌‌سازد. در هر مرحله رشدي، ارگانيزم به ثبات بيشتر، قدرت افزون‌تر و امكان سازگاري پيچيده‌تر و تعادل مطلوب، دست پيدا مي‌كند و به همين خاطر، مرحله بعد بهتر از مرحله گذشته است. چنين تصويري از رشد، اين فرايند را از تغيير محض متمايز مي‌كند. علاوه بر اين، چنين گزاره‌اي هم يك توصيف تجربي از جريان طبيعي رشد است و هم يك معيار براي داوري در مورد رشد مطلوب بشمار مي‌رود؛ ادعايي كه در فلسفه اخلاق مورد بحث فراواني قرار گرفته و مخالفين زيادي دارد.
تا زماني كه كودك از خواسته‌ها و تمايلات خويش پيروي مي‌كند، ارزش‌هاي اخلاقي براي او جايگاهي ندارد و هيچگونه تبعيتي از قوانين و مقررات اخلاقي وجود ندارد. در اين مرحله، ساخت‌هاي رواني كودك توسعه نيافته و الگوهاي روابط اجتماعي نيز در او شكل نگرفته است. عنصر شناختي رشد بسيار ضعيف است و كودك نمي‌تواند بين پديده‌هاي عيني و امور ذهني تفكيكي قائل شود و از لحاظ اخلاقي نيز نمي‌تواند با ديگران همكاري و هماهنگي داشته باشد. اين دوره را مي‌توان دورة پيش از اخلاق  نام نهاد.
ورود كودك به قلمرو اخلاق با الزام‌هاي مبتني بر احترام يك‌سويه همراه است. اين مرحله مقارن با مرحلة ديگري در رشد شناختي كودك است كه به نام مرحلة عمليات عيني  شناخته مي‌شود. روابط اجتماعي كودك، به ويژه با والدين، در اين دوره نقش قاطعي در انديشة اخلاقي او دارد. اين رابطه از نوع احترام يك‌جانبه و فاقد همكاري متقابل براي كودك است و پياژه آن را اخلاق دگرپيرو  نام گذاشته است.
مرحلة اخلاق دگرپيرو، يك تعادل ناقص و موقتي است كه با فقدان رابطة متقابل بين اجزاء (كودكان) و كلّ (والدين) توصيف مي‌شود. از يك طرف، والدين با برخورداري از قدرت اجتماعي افزون خود، كودكان را محدود مي‌كنند و از اين طريق يك چشم‌انداز اخلاقي را توسعه مي‌دهند كه وظيفة اخلاقي كودك را به پيروي و اطاعت تقليل مي‌دهد. از سوي ديگر، باورهاي شناختي كودكان بر تبعيت ديدگاه‌‌هاي شخصي از علائق بزرگسالان تأكيد مي‌كند. چنين وضعيتي به اين اعتقاد منجر مي‌شود كه عدالت، بخشي از ذات امور و اشياء در طبيعت است. كودك بر اين اعتقاد است كه عدالت چيزي است معادل خواسته‌هاي خودميان‌بينانه. از نظر او، تقصير اخلاقي بر معيار نتايج محسوس و مادي بررسي مي‌شود نه بر پاية اغراض و انگيزه‌هاي كنندة كار.
دگرگوني‌هايي كه در نوع و بافت روابط اجتماعي كودك رخ مي‌دهد، موجب شكل‌گيري گروه‌هاي پايدار همسالان مي‌گردد و احساس همدلي آنها را نسبت به همسالان خود فراهم مي‌آورد. با ايجاد اين بخش از رشد، داوري اخلاقي كودك به يك نوع اخلاق منجر مي‌شود كه از آن به اخلاق خودپيرو  ياد مي‌شود.آن چه كه اين اخلاق را متمايز مي‌كند، مفاهيم مساوات و احترام متقابل است. كودك قواعد رفتار را امور مقدّس، ثابت و مستقل از آدم‌ها تلقّي نمي‌كند. عمل اخلاقي هم پيروي محض و بدون تأمل دستورات بزرگسالان نيست، بلكه قواعد به مثابة قرارداد اجتماعي و توافق ميان بچه‌ها قلمداد مي‌شود و افراد آنها را ساخته‌اند.
پياژه، از آن چه كه در روند شكل‌گيري دانش براي كودك رخ مي‌دهد، براي فهم حوادثي كه در تاريخ علم روي مي‌دهد، سود جست. هر آن چه كه معيار تغييرات همراه با تكامل در شناخت كودك بشمار رفته و آن را به عنوان رشد، توصيف مي‌كند، ملاكي براي رشد تاريخي علوم نيز محسوب مي‌شود. بدين ترتيب، مطالعات معرفت‌شناختي از طريق يافته‌هاي پژوهش‌هاي روان‌شناختي در مورد رشد شناختي، شكلي طبيعي به خود مي‌گيرند. براي مثال، به نظر پياژه درك كودك از واقعيت از تلفيق خودميان‌بينانه امور ذهني و امور عيني شروع مي‌شود، اما به يك درك علمي‌تر از موضوعات مادي و حوادث علّي منجر مي‌شود. اين گزاره يك واقعيت رشدي است، اما بر ديدگاه معرفت‌شناختي تأثير مي‌گذارد. بر اين اساس، هم ديدگاه تجربه‌گرا،  كه دانش نوع بشر را نتيجه تأثيرات محيطي مي‌داند، پذيرفتني نيست و هم  پيشيني‌گرايي،  كه روان‌بنه‌هاي ساخته‌شده قبلي را سازمان‌دهنده ذهن مي‌داند، تضعيف مي‌شود. شواهد حاكي از كنش درون‌سازي، تجربه‌گرايي را انكار مي‌كند و شواهد حاكي از برون‌سازي، پيشيني‌گرايي را رد مي‌كند.  
ديدگاه طبيعي‌شده پياژه به نظريه شناخت مورد استقبال كوهلبرگ قرار گرفت. همان‌گونه كه پياژه با تكيه بر معيار رشدي، مواضع معرفت‌شناختي تجربه‌گرا و پيشيني‌گرا را نپذيرفت، كوهلبرگ هم با بهره‌گيري از آن مواضع روان‌شناختي رسش‌گرايي  و تداعي‌گرايي  را مورد انتقاد قرار داد. به اعتقاد او دگرگوني‌هاي رشدي نشان مي‌دهد كه نمي‌توان ساخت‌هاي اخلاقي را مقولات دروني و قالب‌هاي كانتي دانست كه تجارب خاص افراد را شكل مي‌دهند. همچنين، نمي‌توان ساخت‌هاي اخلاقي را با فرايند اجتماعي‌شدن و فرمان‌هاي والدين يا فرايندهاي تقويت توجيه كرد، براي اين كه چنين رويدادهايي نمي‌توانند ساخت‌هاي اخلاقي كودكان را تغيير دهند. 
كوهلبرگ، همچنين، از معياري كه پياژه براي رشد ارائه كرد، براي تأييد اين ديدگاه كه چرا برخي از شيوه‌هاي استدلال اخلاقي، در مقايسه با شكل‌هاي ديگر استدلال، اولويت دارند و برخي از آنها را نمي‌توان پذيرفت، استفاده كرد. به اعتقاد او برخي ديدگاه‌ها در مورد اخلاق نادرست بوده و برخي بهتر هستند و راه براي آگاهي از اين تفاوت باز است و به همين خاطر است كه نسبي‌گرايي اخلاقي و عدم امكان مقايسه چشم‌اندازها را نمي‌پذيرد.
با وجود اين كه كوهلبرگ كار خود را در چارچوب پياژه‌اي رشد آغاز كرد و انتظار مي‌رود همانند او به انديشه مرحله فكر كند، به نظر مي‌رسد او برداشت قاطع‌تري نسبت به لوازم مفهوم «كل‌ّ‌ داراي ساخت» داشته باشد. منظور كوهلبرگ از كلّيت‌هاي ساخت‌يافته اين است كه مراحل تنها مجموعه‌اي از پاسخ‌هاي جداگانه‌اي نيستند، بلكه الگوهاي كلّي انديشه هستند كه همواره در بسياري از انواع مختلف مسائل ظاهر مي‌شوند. به اعتقاد او مرحله بايد اين معيارها را داشته باشد: 1. مراحل شيوه‌هايي از تفكر هستند كه به لحاظ كيفي متفاوت مي‌باشند؛ 2. مراحل كلّيت‌هاي ساخت‌يافته و سازمان زيربنايي انديشه هستند؛ 3. مراحل در يك زنجيرة معين و ثابت در حركت‌اند. 4. مراحل از طريق يك فرايند ادغام سلسله‌مراتبي در ساخت جديد، ادغام مي‌شوند. كوهلبرگ اين ملاك‌ها را بسيار حياتي تلقي كرد، اما معتقد بود كه مراحل پياژه اين ملاك‌ها را به خوبي پوشش نمي‌دهد و به همين علت نمي‌توان آنها را مراحل رشدي حقيقي تلقي كرد.
از نظر كوهلبرگ، هر كدام از مراحل پياژه‌اي از طريق محتواي خود يك جهت‌گيري را شكل مي‌دهند، اما از لحاظ ساختار سازمان پيدا نمي‌كنند. علاوه بر اين، اخلاق خودپيرو شكل تكاملي اخلاق دگرپيرو نمي‌باشد، بلكه در مقابل آن  قرار گرفته و در نهايت جانشين آن  مي‌شود. همچنين، هر دو شكل اخلاق تحت تأثير مناسبات اجتماعي، شيوه‌هاي تربيت و فرهنگ قرار دارند و قدرت تفكيك ساختار استدلال و محتواي آن را ندارد. 
بر اساس آن چه گفته شد، كوهلبرگ گزاره‌هاي كلّي پياژه در مورد رشد اخلاقي را توسعه داده و آن را در سه سطح رشدي و شش مرحله توصيف كرد. در سطح اول، كه پيش‌قراردادي  نام گرفته است، ارزش‌هاي اخلاقي از امور مادي و ترس از مجازات (مرحله يك) و  پيگيري منافع شخصي و نيازها (مرحله دو) تفكيك نشده است. عدالتي كه در اين سطح مطرح مي‌شود بر پايه نظام مبادله منافع، خواسته‌ها و پرهيز از كيفر به منظور رسيدن به اهداف خودخواهانه، فردي و بدون ملاحظه هنجارها و توقعات مراجع قدرت استوار است. بنابراين، كوهلبرگ، بر خلاف پياژه، ادعا مي‌كند داوري اخلاقي كودكان در اين سطح، ويژگي‌هاي اخلاق دگرپيرو را ندارد.
در سطح قراردادي  اين اعتقاد در نوجوان پيدا مي‌شود كه آدم‌ها بايد بر اساس انتظارات خانواده و جامعه به عنوان گروه مرجع، زندگي كنند و منافع شخصي از منافع روابط مشترك پيروي مي‌كند. داوري اخلاقي به هدف انجام آن چه كه ديگران را خشنود مي‌كند، انجام مي‌گيرد (مرحله سه). در ادامه فرايند رشد، نوجوان به شكل وسيع¬تري به جامعه به عنوان يك كلّ توجه مي‌كند و تأكيد عمده بر پيروي از قوانين و انجام وظايف براي يك هدف بزرگتر، يعني حفظ نظام اجتماعي كلّ جامعه است (مرحله چهار).
در اواخر نوجواني و بزرگسالي، داوري اخلاقي از سطح احترام به قوانين رسمي و اقتدار اجتماعي فراتر مي‌رود و فرد قوانين را با انعطاف بيشتري در نظر مي‌گيرد (سطح فراقراردادگرايي ).  در اين سطح، ديدگاه اخلاقي، اهميت بيشتري از قراردادهاي اجتماعي و مقررات تدوين‌شده پيدا مي‌كند. قوانين، ابزاري براي زندگي بهتر مردم است و زماني كه رعايت اصول اخلاقي و رعايت قانون تعارض پيدا مي‌كنند،  رعايت اصول اخلاقي اولويت خواهد داشت (مرحلة پنج). در مرحلة بالاتر، افراد درك مي‌كنند كه حتي جوامع منظم همه اصول مهم را اجرا نمي كنند، عدالت، احترام و شأن همه افراد اصول جهاني و فراقانوني هستند كه بايد لحاظ شوند. ديدگاه فرد، بر اساس الزامات اخلاقي جهان‌شمول شكل مي‌گيرد و كاربرد آگاهانه آنها به انديشه اخلاقي فرد اعتبار مي‌بخشد (مرحله شش). 
الگوي مؤلفه‌اي رفتار اخلاقي
يكي از دوستان و همكاران كوهلبرگ، به نام جيمز رست،  پژوهش‌هايي را ترتيب داد كه الگوي پيچيده‌تري را در اين باب كه رفتار اخلاقي چگونه تجويز يا منع مي‌شود، ارائه كرد.او از يك الگوي كامل‌تر براي رشد اخلاقي، كه با ديدگاه كوهلبرگ در اين مسأله مغاير است، دفاع كرده است و عدالت موردنظر را در يك الگوي اخلاقي منسجم چهارمؤلّفه‌اي قرار داده است.رست مي‌كوشيد قلمرو اخلاق را از طريق توجه به مؤلفه‌هاي بيشتر، كه پيچيدگي كاركرد اخلاقي را دارند، گسترش دهد. او بر اين باور است كه چهار مؤلفه كلّي در عمل اخلاقي وجود دارد كه نوع استدلال اخلاقي، كه كوهلبرگ و پياژه آن را مطرح كرده‌اند، فقط يكي از آنها مي‌باشد.
به اعتقاد رست (1986)  تأمل اخلاقي از وقتي شروع مي‌شود كه عامل تلاش مي‌كند موقعيت را تفسير كند. تأمّلات اخلاقي جدّي به ندرت نظير معماهاي فرضي به طور كامل ساختاري هستند. اين امور معمولاً در هاله‌اي از ابهام مربوط به پيچيدگي اخلاقي قرار دارند. ترديدهاي بيشتر در مورد واقعيات مربوط به موضوع، گزينش‌هاي مناسب، شيوه‌هاي عمل و نتايج آنها مي¬باشند. برخي ابهام¬ها در زمينة نيّات، انگيزه‌ها و علايق مي‌باشد. اين امكان وجود دارد كه ما نسبت به علائم مهمي كه موقعيت‌هاي مشكل يا شرايط نيازمند به پاسخ را توصيف مي¬كند، حساس بوده و يا بي‌تفاوت باشيم. 
مؤلفه اوّل فرآيندي است كه جريان شناختي در مورد فهم، ارزيابي و تفسير را شامل مي¬شود. علاوه بر اين، برانگيختگي¬هاي عاطفي (مثل خشم، اضطراب، دلسوزي، ) ممكن است بخشي از اموري باشد كه لازم است در يك موقعيت اجتناب‌ناپذير تفسير شوند. كوهلبرگ اظهار مي¬كند مرحله اخلاقي به منزلة يك عدسي يا صفحة مانيتور است كه اين نوع از ديدگاه اخلاقي را هدايت مي¬كند و نقش‌گيري هم يك فرآيند شناختي - اجتماعي است كه چنين عواملي را به كار مي¬گيرد. احتمالاً اين همان چيزي است كه رست آن را به ديدة ترديد مي¬نگرد. 
فرآيند مؤلفة دوّم از وقتي آغاز مي¬شود كه در مورد ارزش يك موقعيت تصميم گرفته¬ايم. وقتي كه انواع گوناگون يك عمل شناخته شد، فرد بايد در پرتو آرمان اخلاقي به ارزش‌گذاري آنها اقدام كند «من مي¬توانم بسياري از كارها را انجام دهم، امّا آنچه كه بايد انجام دهم كدام است؟ كدام قانون اخلاقي در اينجا مطرح است؟». مؤلفه دوّم ما را وادار مي¬كند كه هنجارهاي اجتماعي و اصول اخلاقي را در سنجش‌هاي اخلاقي دخالت دهيم. نظرية مرحله¬اي كوهلبرگ و پياژه ذيل اين عنوان قرار مي¬گيرند. به بيان دقيق‌تر، اين نظريه، مؤلفه دوّم يك تأمل اخلاقي را تشكيل مي‌دهد. در سنّت كوهلبرگي، يك نوع خاص از عمل اخلاقي در يك موقعيت معيّن، نتيجة منطقي آن ساختار كلي¬ است كه وظايف و حقوق را معين مي‌كند.  امّا روشن است كه يك ساختار مرحله‌اي معيّن، به احتمال زياد، مي¬تواند راه¬هاي عمل متعددي را به وجود آورد و خود اين عمل مي¬تواند به وسيلة چند نظرية مرحله¬اي توجيه شود. 
مؤلفه بعدي با تصميم‌گيري و با انگيزش اخلاقي سروكار دارد. اگرچه يك آرمان اخلاقي مي¬تواند شيوة معيّني از عمل را نشان دهد، امّا اين واقعيت را هم بايد در نظر داشت كه شيوه¬هاي ديگر عمل هم ممكن است از طريق ارزش¬هاي رقيب ارائه شوند. در يك نتيجه، يك عامل اخلاقي ممكن است در همان حال كه به صورت‌بندي شيوة خاصي از عمل اخلاقي اقدام مي‌كند انواع ديگر عمل را بر محور ارزش¬هاي ديگر هم پي¬ريزي كند. در بسياري موارد، ارزش¬هاي ديگر چنان براي فرد اهميت دارند كه ارزش¬هاي اخلاقي را خنثي كرده و يا از اعتبار ساقط مي-كنند. در اين صورت، الگوهاي تصميم گيري انساني و تأثيرات بر منابع انگيزش اخلاقي، برخي از موارد مؤلفة سه هستند. 
از نظر رست (1986م) به جاي اين كه همانند كوهلبرگ از مراحل داوري اخلاقي در توصيف ساخت‌هاي اخلاقي استفاده كنيم، بهتر است از طرحواره‌هاي اخلاقي  سخن بگوييم. طرحواره‌ها، الگوهاي سازمان‌يافته انديشه و عمل هستند كه در تعامل ميان انسان و محيط به كار مي‌روند و مبناي تفكر ما هستند. اين الگوها از مراحل كوهلبرگ جزئي‌تر بوده و به دليل آن كه با موقعيت‌ها در ارتباط هستند، به بافت‌هاي خاص وابسته‌اند. آنها، همچنين، با توجه به فرايندهاي شناختي توصيف نمي‌شوند و به همين خاطر عيني‌تر از مراحل هستند. 
طرحواره اول، به رغبت‌هاي فردي و علايق او  مربوط مي‌شود. با استفاده از اين طرحواره، فاعل اخلاقي آن چه را در يك موقعيت عمل به دست مي‌آورد يا از دست مي‌دهد، بررسي مي‌كند و چندان توجهي به همكاري اجتماعي بروز نمي‌دهد. تسلط اين طرحواره بر عملكرد اخلاقي فرد، او را در مراحل دو و سه رشد اخلاقي كوهلبرگ قرار مي‌دهد.
طرحواره دوم، يا طرحواره نگهداري هنجارها،  با چشم‌انداز اجتماع‌محور رابطه نزديكي دارد. فرد قانون اجتماعي و نقش‌هاي موجود را مي‌شناسد و نظم اجتماعي حاصل از آنها، محور اصلي رفتار اخلاقي است.
طرحواره فراقراردادي،  تكاليف اخلاقي فرد را بر پايه عناصر ديگري قرار مي‌دهد كه كاركرد متفاوتي را براي اخلاق رقم مي‌زند. يك عنصر، اولويت داشتن معيارهاي اخلاقي است. قوانين و نقش‌ها، همگي حاصل توافق آحاد جامعه است و خود آنها ابزار تحقق اهداف اخلاقي مي‌باشند و در مقام تعارض با هدف اخلاق، بايد كنار گذاشته شوند. جنبه ديگر طرحواره فراقراردادي، ابداع انديشه‌ها و آرمان‌هايي است كه در پرتو آنها مي‌توان ميان افراد داراي منافع متعارض ارتباط برقرار كرد. برخي از اين آرمان‌ها عبارتند از: حفظ حداقل حقوق انساني افراد، تأمين لوازم يك زندگي آبرومندانه براي نيازمندان و پيشرفت فرد در زمينه شكوفايي استعدادها.
نظريه‌هاي عدالت مثبت
كوهلبرگ و همكارانش در تحقيقات خود بيشتر بر موضوعاتي تكيه مي‌كنند كه از سنخ حقوق، وظايف، هنجارها و تكاليف هستند؛ اموري كه تا حدودي، از شرايط و دنياي اخلاقي كودكان فاصله دارند. در مقابل، حوزة عدالت مثبت و مسائل مربوط به آن را داريم كه در بافت‌هاي تعامل جامعه‌گرا ظاهر مي‌شوند؛ جنبه‌اي از عدالت كه به افرادي از جامعه مربوط مي‌شود كه بايد بخشي از منابع موجود و امتيازها را دريافت كنند. سهيم كردن ديگران در يك چيز، از قبيل خوراكي يا اسباب بازي، يك رفتار قالبي جامعه‌گراست كه به طور عادي در محيط طبيعي- اجتماعي كودكان اتفاق مي‌افتد و بخش مهمي از روابط دوستانة آنها را شكل مي‌دهد. در دوران كودكي اوليه، علاقة كودك به بازي با ديگران او را وادار مي‌كند كه بخشي از اوقات خود را در كنار كودكان ديگر بگذراند، از اسباب‌بازي‌هاي يكديگر استفاده كنند و وسايل خود را مبادله كنند. از اين رو، مي‌توان گفت مشاركت آنها در وسايل و توزيع زمان و لذت استفاده از آنها، سهم قابل‌توجهي از رفتارهاي بين فردي كودك را به خود اختصاص مي‌دهد.
ويليام ديمون  معتقد است اگر بخواهيم فرايند رشد اخلاقي كودكان را مطالعه كنيم، نمونه‌اي بهتر از رفتار تقسيم امكانات و سهيم كردن ديگران در آن وجود ندارد. مطالعاتي كه ديمون در اين زمينه ترتيب داد، به بررسي اين مسأله مي‌پرداختند كه كودكان چگونه تعارض‌هاي مربوط به توزيع امكانات را درك كرده و از عهدة حلّ آن برمي‌آيند. در اين بررسي‌ها، راه‌حل‌هاي مختلف كودكان براي تحقق عدالت مثبت در موقعيت‌هايي كه براي آنها مطرح شده است، مورد مطالعه قرار مي‌گيرند.
مراحل رشدي عدالت توزيعي
ديمون در بررسي استدلال‌هاي كودكان، يك توالي آشكار سطوح و مراحل وابسته به سن در زمينة تقسيم عادلانه را به دست آورد. سطوح مزبور شش سطح اصلي هستند كه پيشرفت استدلال عدالت كودكان را نشان مي‌دهد. در ابتدايي‌ترين سطح، يعني سطح 0-A، تصور كودك از عدالت با برداشت او از تمايلات و خواسته‌هاي خاص كودكانه همراه است. براي مثال، كودك ممكن است ادّعا كند منصفانه آن است كه او بستني بيشتري از خواهرش دريافت كند، براي اين كه او بستني را دوست دارد.
در سطح 0-B، خواسته‌هاي خودمحورانة كودك از طريق استناد او به برخي ملاك‌هاي به ظاهر عيني توجيه مي‌شوند. بنابراين، كودك هنوز داوري‌هايش را در خدمت تأمين تمايلات شخصي به كار مي‌گيرد. براي مثال، يك كودك ممكن است ادّعا كند او بايد سهم بيشتري از بستني دريافت كند براي اين كه به دليل اينكه او يك پسر است. چنين ملاك‌هايي ممكن است اموري غيرمنطقي، غيرواقعي و بي‌ارتباط با امتياز مورد نظر باشد.
در سطح بالاتر، يعني سطح 1-A، عدالت و انصاف با نوعي برابري خشك و بي‌روح آميخته باشد. رفتار عادلانه و تقسيم منصفانه آن است كه با همة افراد، بدون در نظرگرفتن ملاحظه‌هاي خاص مثل نياز يا شايستگي، به شيوة يكسان و مشابه برخورد شود. همه افراد كلاس كه در يك فعاليت اقتصادي شركت كرده‌اند بايد به طور برابر پول بگيرند حتي اگر برخي كار بدني بيشتري انجام داده باشند.
در مرحلة 1-B، آميزه‌اي از انصاف و استحقاق مطرح مي‌شود. افرادي كه بيشتر تلاش كرده‌اند، رنج بيشتري را تحمل كرده‌اند يا كار بهتري انجام داده‌اند، بايد سهم بيشتري داشته باشند براي اين كه استحقاق آن را دارند. چنين داوري، شكلي از استدلال برابرنگر است كه بر انديشة معاملة به مثل يا جبران كارهاي خوب متكي است. كودك در اين مرحله در دوران كودكي ميانه و در سال‌هاي اولية دبستان قرار دارد.
كودكاني كه اندكي بزرگ‌ترند در مرحلة  2-Aقرار مي‌گيرند. آنها توجّه ويژه‌اي به نيازهاي خاص مبذول مي‌دارند و در عين حال نوعي مساوات را هم در نظر مي‌گيرند. كودك ممكن است استدلال كند بايد سهم مشخصي از اشياء مورد‌نظر را به طور منصفانه به همه داد، امّا مي‌توان سهم بيشتري را براي جبران تفاوت‌ها به گروه‌هاي خاص، مثل افراد بي بضاعت، داد. در اينجا يك شيوة مبتني بر احسان را مي‌بينيم.
كودكان بزرگ‌تر، كه در سطح 2-B قرار دارند، انصاف و عدالت را با نوعي اخلاق موقعيتي درمي‌آميزند. همة ادعّاهاي مربوط به عدالت در نظر گرفته مي‌شوند، اما گزينش نهايي با ملاحظة كاركرد خاص يك امتياز در موقعيت موردنظر، صورت خواهد پذيرفت. به نظر مي‌رسد اين دسته از كودكان اغلب نفع‌گرا هستند. براي مثال، ممكن است يك كودك چنين استدلال كند كه آدم‌هايي كه وظايف خود را بهتر انجام داده‌اند، بايد پاداش بيشتري دريافت كنند. دليل اين مطلب آن است كه كاربرد چنين روشي، افراد را به انجام بهتر امور در موقعيت‌هاي بعدي تشويق مي كند. در نتيجه، درآمد بيشتري نصيب همة اعضاي كلاس خواهد شد.
به اعتقاد ديمون، بهترين پيش‌بيني‌كننده براي عبور از يك مرحله به مرحلة بعد اين نيست كه استدلال عدالت مثبت كودك در مرحلة فعلي تثبيت شود، بلكه آميزة مراحل و افزايش تعداد نمرات بالاتر از حدّ معمول مربوط به يك مرحله است كه اين پيش‌بيني را امكان‌پذير مي‌سازد. اين يافته، ديدگاه توريل  را مبني بر اين كه يكي از شاخص‌هاي آمادگي كودك براي رشد، آميزة مراحل است، به ويژه اگر توزيع نمره‌ها به طرف مرحلة بعد انحنا پيدا كند، تقويت مي‌كند.
استدلال اخلاقي جامعه‌پسند
جنبه ديگري از عدالت مثبت به رفتارهاي اجتماعي مطلوب  مربوط مي‌شود. منظور از اين رفتارها، غالباً كارهايي است كه اوّلاً به صورت داوطلبانه انجام مي‌شود و ثانياً هدف از آنها نه تعهدات حرفه‌اي يا مصلحت شخصي، بلكه نفع‌رساندن به ديگران است.
يكي از متغيرهاي رشد اخلاقي، منطق شناختي مربوط به اين دسته از كارها مي‌باشد كه از آن به استدلال اخلاقي جامعه‌پسند  ياد مي‌شود. در حالي كه استدلال اخلاقي استانداردشده بر توجيه پيروي از معيارهاي اخلاقي يا تخلّف از آنها معطوف است، استدلال اخلاقي جامعه‌پسند بر پاية انديشه‌هايي استوار است كه از بحران‌هاي فرضي اخلاقي ناشي مي‌شود و فرد در ضمن آن حق دارد كه اقدام به كمك‌رساني كند يا از ارائة كمك خودداري كند.  استدلال مزبور زماني مطرح مي‌شود كه فرد گرفتاري از ما تقاضاي كمك مي‌كند و پاسخ به آن نتايجي دارد كه بايد آن را تحمل كرد و در عين حال هيچ وظيفة تعريف‌شده‌اي هم در مورد آن نداريم.
نتايج تحقيقات آيسنبرگ وهمكاران او (1986) نشان مي‌دهد كه مي‌توان سطوحي از استدلال اخلاقي جامعه‌پسند را شناسايي كرد كه از اشكال ابتدايي شروع شده و به استدلال‌هاي كامل‌تر منتهي مي‌شود. سطح يك استدلال به سوي منافع شخصي و نتايج احتمالي رفتار كمك به ديگران معطوف است (جهت‌گيري مبتني بر لذت و خودمحوري).  در سطح دو، انگيزه كمك به ديگران در توجه به نيازهاي آنان ظاهر مي‌شود هر چند نيازهاي خود فرد تأمين نشود؛ چيزي كه ممكن است با احساس گناه يا همدلي همراه نباشد (جهت‌گيري مبتني بر نياز ). در سطح سه آن دسته از رفتارهاي جامعه‌پسند انتخاب مي‌شوند كه تأييد جامعه را به همراه داشته باشند. اهداف و اغراض جامعه‌پسند به اين شرط خوب خواهند بود كه با ديدگاه‌هاي قالبي در مورد افراد خوب و بد هماهنگ باشد ( جهت‌گيري تأييد بين‌فردي ). در سطح چهار، فرد خود را به جاي ديگران قرار مي‌دهد و با ديگران به عنوان همنوعان خود احساس همدردي مي‌كند و بي‌توجهي را مايه احساس گناه مي‌داند ( جهت‌گيري همدلانه ).  بين سطح چهار و سطح پنج يك سطح انتقالي را مي‌بينيم كه در ضمن آن تأمل بر خود بر اساس عمل به هنجارهاي دروني‌شده و مسئوليت صورت مي‌پذيرد ( سطح 4B ). در سطح پنج، توجه به رفاه ديگران و زندگي بر اساس ارزش‌ها به خوبي ابراز مي‌شوند (مرحله بسيار دروني‌شده). 
نظريه قلمرو اجتماعي ـ شناختي
اليوت توريل،  همانند ساير روان‌شناسان سنت شناختي ـ رشدي، بر اين باور است كه انديشة فرد به صورت فعال از طريق تعامل دوسوية او با محيط اطراف ساخته مي‌شود. توريل، فرايند تفكر را به منزلة گذار از يك زنجيرة رشدي در نظر مي‌گيرد كه تغييرات كيفي در سازمان شناختي را از سطوح ساده‌تر به سطوح كامل‌تر آشكار مي‌كند. با وجود اين، توريل به خاطر اين كه نوعي تفكيك را ميان شناخت اجتماعي  و شناخت اخلاقي  قائل بود، از كوهلبرگ فاصله گرفت.
به اعتقاد توريل (1983م) همان گونه كه برداشت كودكان از اخلاق در حال تغيير است، انديشه‌هاي آنان در باب قرارداد اجتماعي هم چنين است. كودك ممكن است انتظارات ديگران از خودش را درك كرده و رفتار خود را با اين انتظارها تطبيق دهد، اما تنها زماني اين كار را انجام مي‌دهد كه بتواند درك كند چرا چنين رفتارهايي درست مي‌باشند. ازاين‌رو، كودك براي درك قراردادهاي اجتماعي لازم است نسبت به روابط بين‌فردي و نقش هنجارهاي رفتاري بينش لازم را كسب كند.
توريل ادعا مي‌كند كه افراد سطوح رشدي هفت‌گانه‌اي را، كه مفاهيم زيربنايي نظام اجتماعي را مي‌سازند، پشت سر خواهند گذاشت و فرايندي را طي مي‌كنند كه  ميان دوره‌هاي تأييدكنندة قراردادهاي اجتماعي و مراحل نفي‌كنندة آنها در نوسان است. هيچ كدام از داوري‌هاي اجتماعي كودكان را نمي‌توان با عناوين يكساني كه اجبار يك‌سويه و اخلاق دگرپيرو باشد، توصيف نمود، بلكه در تمام دوران رشد، داوري‌هاي كودكان نامتجانس بوده و زمينه‌هاي مختلف آنها را از هم جدا مي‌كند.
بر اساس آن چه گفته شد، توريل توانست بي‌ثباتي‌هايي را كه از ناحية تعارض‌هاي شناختي به فرايند رشد تحميل مي‌شود، تنظيم كند. او اين مهم را از طريق وارد كردن مراحل نفي در سلسلة مراحل رشدي نشان داد. بر اين اساس، تغييرات رشدي به صورت ديالكتيكي و از خلال توالي اثبات و نفي ظاهر مي‌شوند. در مرحلة يك، كودك به همانندي‌هاي اجتماعي به شكل گستردة آن آگاه مي‌شود، امّا آن را از لوازم و اقتضائات نظم اجتماعي مي‌داند ( شش تا هفت سالگي). در مرحلة دو، كودك اين برداشت را نمي‌پذيرد. فعاليت‌هاي قراردادگرايي، اموري اخياري هستند و اين واقعيت كه افراد به آنها ملتزم مي‌شوند، براي ضرورت حفظ آنها كفايت نمي‌كند ( هشت تا نه سالگي). در مرحله سه، كودك استدلال مي‌كند اگر چه قواعد اجتماعي اموري دلبخواهي هستند، اما به دليل آن كه مراجع قدرت جامعه احترام به آنها را از ما مي‌خواهند، از آنها پيروي مي‌كنيم ( سن ده تا يازده سالگي). در مرحلة چهار، آداب و رسوم بخشي از انتظارات اجتماعي هستند كه از نظر قانوني و رسمي هيچ تسلطي بر رفتار ما ندارند (دوازده تا سيزده سالگي ). در مرحلة پنج، قواعد اجتماعي مجموعه‌اي از هنجارهاي اجتماعي هستند كه از طريق نقش‌هاي ثابت افراد در سلسله مراتب اجتماعي تعيّن پيدا مي‌كنند و اين قواعد مزبور هستند كه گروه اجتماعي را حفظ مي‌كنند (چهارده تا شانزده سالگي ). در مرحلة شش، اين درك از قراردادهاي اجتماعي نفي مي‌شود. آداب رفتار اجتماعي آن دسته از انتظارات اجتماعي هستند كه بر پايه عادت‌ها و شيوه‌هاي زندگي تنظيم شده‌اند و تأثيري در حفظ نظام اجتماعي ندارند ( هفده تا هيجده سالگي). در مرحلة هفت، بار ديگر آداب اجتماعي مورد تأييد قرار مي‌گيرند. اين آداب، كدهايي نيستند كه گروه اجتماعي را تعريف كرده يا توزيع نقش‌ها را تنظيم كنند، آن گونه كه در مرحلة پنج تصور مي‌شد، بلكه همانندي‌هاي اجتماعي هستند كه با توافق اعضاي جامعه حاصل مي‌شوند و كاركردي مثل نياز به همكاري را به همراه دارند (هيجده تا بيست‌وپنج سالگي). 
با توجه به آن چه گفته شد، معلوم مي‌شود درك جديد ما از رشد اخلاقي، تصويري از آن را در اختيار ما قرار مي‌دهد كه روشن‌تر، و در عين حال، پيچيده‌تر از آن تصويري است كه در گذشته داشتيم. داوري‌هاي اجتماعي، كه يك مؤلفة اخلاقي را شامل مي‌شود، بيش از آن چه قبلاً تصور مي‌شد، امري تغييرپذير و نامتجانس مي‌باشد. دليل اين مطلب هم آن است كه اخلاق فقط يكي از مؤلفه‌هايي است كه در تكوين داوري‌هاي اجتماعي در بافت جامعه مشاركت دارد. چنين داوري‌هاي اجتماعي كه به به بافت‌ها وابسته هستند، استفاده از نظام‌هاي معرفتي چندگانه‌اي را ايجاب مي‌كنند كه به شيوه‌هاي مختلفي هماهنگ خواهند شد. فرض‌هاي واقعي، رسوم و سنت‌ها و قراردادهاي اجتماعي موجود در فرهنگ فرد و جامعه، بخشي از اين تنوع را تشكيل مي‌دهند. با وجود اين، خود اين عوامل بازتاب مؤلفه‌هاي نظام‌دار و اساسي زندگي اجتماعي هستند. بالاتر اينكه، رابطة بين ارزش‌ها و هنجارهاي فرهنگي و آن چه كه پديده‌هاي فردي تلقي مي‌شوند، نه امري يكسويه بلكه پديده‌‌هاي دوجانبه و تعاملي هستند.
ملاحظه ديدگاه ديگران
يكي از توانايي‌هاي رشدي كه با فرايند رشد اخلاقي رابطه دارد، ظرفيت درنظر گرفتن ديدگاه ديگران،  به معناي نگاه به يك موضوع از زاويه افكار و احساسات ديگران، است. اهميت اين امر به ويژه از آن جهت است كه اجتماعي بودن مستلزم برقراري تعامل با ديگران و درك ديدگاه آنان است.
با آن كه اين موضوع در ابتدا از سوي پياژه مورد بررسي قرار گرفت، ولي بررسي دقيق آن را به فلاول  نسبت مي‌دهند. فلاول اين موضوع را از زاويه بصري و مفهومي دنبال كرد، اما سلمن (1980) مدلي با پيچيدگي‌هاي بيشتري ازجنبه مفهومي آن ارائه داد كه پيشرفت در كسب اين توانايي را بر طبق مراحل منظمي نشان مي‌دهد. او بر پايه پاسخ‌هاي كودكان و استدلال آنها، يك مدل پنج مرحله‌اي را مشخص مي‌كند كه تفاوت‌هاي كيفي كودكان در ظرفيت ديدگاه‌گيري را منعكس مي‌كند. در مرحلة ابتدايي يا صفر، كودك از وجود انديشه و احساس در افراد ديگر آگاه است، اما آنها را همانند افكار و احساس خود مي‌پندارد و در واقع، نوعي تعميم را در اين زمينه قائل مي‌شود (سن چهار تا شش سالگي). به اعتقاد سلمن، اين مرحله يك نوع نقش‌گيري خودمحورانه  را توصيف مي‌كند.
 كودك در مرحله اول، مي‌تواند بفهمد كه ديگران الزاماً همانند او نمي‌انديشند و مثل او رفتار نمي‌كنند، اما  هنوز هم نمي‌تواند دو ديدگاه را به طور همزمان در نظر بگيرد، بلكه غالباً بر ديدگاه خود اصرار مي‌ورزد. در اين مرحله، كودك به قصد و نيت فاعل هم توجه مي‌كند و آن را راهي براي ارزيابي رفتارها مي‌داند ( شش تا هشت سالگي).
در مرحله دوّم، كودك مي‌فهمد كه ديگران در مورد كارهاي او داوري مي‌كنند و توانايي ارزشيابي خود از نگاه ديگران را به دست مي‌آورد، چيزي كه مي‌توان آن را نقش‌گيري بر اساس تأمل در خود  ناميد. او درك مي‌كند كه حتي اگر آگاهي‌هاي افراد از مبناي رفتار ديگران يكسان هم باشد، الزاماً به ارزشيابي‌هاي مشابه منجر نمي‌شود، اما هنوز هم نمي‌تواند ديدگاه‌هاي مختلف را با يكديگر سازش دهد (هشت تا ده سالگي ). در مرحلة سوّم است كه كه كودك مي‌تواند ديدگاه‌هاي متقابل را به صورت همزمان لحاظ كند و در عين حال معتقد شود كه ديگران هم مي‌توانند اين ديدگاه‌ها را داشته باشند. اين مرحله، كه مي‌توان آن را نقش‌گيري دوسويه  ناميد، در حدود ده تا دوازده سالگي صورت مي‌پذيرد.
در مرحلة چهارم، نوجوان از دايرة ديدگاه‌هاي دوقطبي رها شده و در سطح گسترده‌تري موقعيت را از نگاه شخص سوّمي هم در نظر مي‌گيرد كه مي‌تواند يك دوست، معلم، اعضاي خانواده يا جامعه باشد. قراردادهاي اجتماعي به عنوان ابزاري براي حل مشكلات زندگي در نظر گرفته مي‌شوند و تفاوت ارزش‌ها با احترام نگريسته مي‌شود.  اين مرحله، كه سطح پنجم از سطوح ديدگاه‌گيري مي‌باشد، مرحلة مبتني بر نظام قراردادهاي اجتماعي  مي‌باشد و در حدود دوازده تا پانزده ‌سالگي رخ مي‌دهد.
بر حسب شواهد متعددي كه ارائه شده است، برخي از پژوهشگران ادّعا مي‌كنند فرصت‌هايي كه جامعه براي كودكان و نوجوانان در جهت ايفاي نقش فراهم مي‌كنند، فهم آنها از ديدگاه ديگران را ارتقا بخشيده و حس خودمحوري آنها را تقليل مي‌دهد و اسباب پيشرفت انديشه اخلاقي آنها را ايجاد مي‌كند.حتي برخي از نظريه‌پردازان، همانند رست، ادعا كرده‌اند تفاوت اعضاي جوامع و فرهنگ‌هاي گوناگون در رسيدن به مراحل خاص رشد اخلاقي ممكن است از طريق اختلاف آنها در ميزان فرصت‌هاي فراهم‌شده براي ديدگاه‌گيري، قابل‌تبيين باشد.
رشد اخلاقي و ادراك خود
جهت‌گيري پژوهشي ديگري كه خط ديگري از تحقيقات را هدايت مي‌كند، به شناخت‌هاي اجتماعي فرد، به طور عام، و ادراك فرد از خود، به طور خاص، و رشد ظرفيت‌هاي لازم براي رفتار اخلاقي او مربوط مي‌شود. منظور ازادراك فرد از خود  جنبه مهمي از شناخت اجتماعي است كه به كوشش او در جهت متمايز ساختن «خود» از «ديگري» از طريق انديشه‌ها و نگرش‌هايي در باره خود، اشاره مي‌كند. ادراك خود، تجسم شناختي فرد از خود است كه هم به شناخت او در باره خود به گونه شناخته‌شده  اشاره مي‌كند و هم خود شناسا  را شامل مي‌شود. ادراكي كه فرد از خود به عنوان شناسا دارد، ابعادي از قبيل اختيار و اراده فرد در كنترل اعمال خود، تداوم و احساس پيوستگي وجود در طول زمان و، همچنين، احساس يگانه بودن وتجربه تمايز از ديگران را شامل مي‌شود.  خود به گونه شناخته‌شده چهار طرحواره في (ويژگي‌هاي بارز جسماني و امور مادي)، طرحواره فعال (كارها و توانايي‌ها)، طرحواره اجتماعي (پيوندها با ديگران) و طرحواره روان‌شناختي ( افكار، هيجان‌ها و شناخت‌ها ) را شامل مي‌شود كه به توصيف خود مي‌پردازند. 
آن چه كه برخي نظريه‌پردازان در حوزه رشد اخلاقي را به تبيين مبتني بر سازه شخصيت اخلاقي كشانده است، شواهدي است كه به برخي از آنها اشاره مي‌شود. براي نمونه مشاهدات كوهلبرگ و كاندي (1985)   حاكي از آن است كه افرادي كه داوري‌هاي اجتماعي يكنواختي دارند، در شرايط و موقعيت‌هاي اجتماعي  به شيوه كاملاً متفاوتي عمل كرده‌اند. در مقابل، افراد ديگري هم ديده شده‌اند كه در داوري‌هاي خود از ارزش‌هاي متفاوتي دفاع مي‌كنند، ولي وقتي با يك مسأله اخلاقي در زندگي واقعي روبرو مي‌شوند، به شيوه مشابهي رفتار مي‌كنند.  مشاهدات ديگر، همچنين، حاكي از اين است كه برخي مردم كه در مورد موضوعات اخلاقي كلي با يكديگر هم‌عقيده هستند، وقتي در زندگي واقعي با يكي از مواجه مي‌شوند، به شيوه مشابه عمل نمي‌كنند. يكي از دلايل تفاوت مزبور آن است كه اخلاق از موقعيت مشابهي در ادراك خود همه افراد برخوردار نيست. ارزش‌هاي اخلاقي در نظر برخي از مردم، يك بخش اصلي از توصيف آنها از خود است و حال آن كه براي گروهي ديگر از مردم يك مسأله جنبي، تلقي مي‌شود. 
دانيل هارت و فگلي(1995)  ارتباط ميان ادراك خود، داوري اخلاقي و رفتارهاي نوعدوستانه را نزد گروهي از نوجوانان نوع‌دوست و نوجوانان عادي، مورد مطالعه قرار دادند. يافته‌هاي پژوهش آنها نشان داد كه نوجوانان نوع‌دوست، در مقايسه با نوجوانان عادي، خود را بيشتر در چارچوب صفات اخلاقي معرفي مي‌كنند، تداوم گذشته و حال را بهتر مي‌فهمند، اعتقاد دارند آرمان‌هاي خود و بزرگ‌ترها را تحقق بخشيده‌اند و در توصيف خود بيشتر از نظام باورهاي شخصي و افكار فلسفي استفاده مي‌كنند. با وجود اين، چنين افرادي در زمينة مراحل رشد داوري اخلاقي تفاوت مهمي با نوجوانان عادي ندارند.
 وجود چنين شواهدي برخي از صاحب‌نظران را به اين نتيجه رسانده است كه عامل تعيين‌كننده  براي سازش ميان داوري اخلاقي و رفتار، ميزان بالاي اهميت و مركزيت اخلاق براي خود مي‌باشد. به بيان ديگر، شواهد مزبور از اين حكايت مي¬كنند كه نوعي ميانجي‌گري ميان استدلال اخلاقي و رفتار اخلاقي از طريق نظام‌هاي شخصيت نظير هويت صورت مي‌گيرد (براي مثال، بلاسي، 1984؛ بلاسي و اورسيك، 1986).  افرادي كه خودپنداره آنها پيرامون باورهاي اخلاقي آنها سازمان داده شده است، غالباًبه طور منظم اين باورها را در تمام دوران زندگي به شيوه رفتار و عمل خود منتقل ‌مي‌كنند (كاسپي، بِم و ايلدر، 1989م). ويژگي چنين افرادي آن است كه سعي در حفظ سطح بسيار بالاي تعهد اخلاقي در رفتار واقعي خود دارند. اما كساني كه ممكن است در مورد اخلاق به خوبي استدلال كنند و نقش كمتري براي آن در خودپنداره‌شان قائل هستند، چنين سطحي از مسئوليت‌پذيري را ندارند. حتي برخي افراد كه انتخاب خاصي در اين زمينه ندارند، مي‌گويند آن چه باعث مي‌شود تعهدهاي اخلاقي خود را، همانند ساير اهداف اساسي زندگي، با جديت دنبال كنند، همان باورهاي اخلاقي آنها مي‌باشد؛ واقعيتي كه مي‌توان آن را اتحاد خود و اخلاق نام نهاد.
اين يافته‌ها‌ نشان مي‌دهند كه پيشرفت در سطوح ادراك خود، فرد را به رشد اخلاقي بيشتري هدايت مي‌كند. ارتقاء سطح رشدي  در زمينۀ ادراك خود، نتايج اخلاقي فرديت را تحت تإثير قرار مي‌دهد.  به بيان ديگر، نتيجه رشد اخلاقي و رشد ادراك خود، در يك وضعيت آرماني، مي‌تواند در رشد هويت و شخصيت اخلاقي متجلي شود. معناي اين ادعا آن است كه مركزيت نسبي اخلاق شخص با درك او از خود، و به تعبير دقيق‌تر هويت اخلاقي  شخص، در ارتباط است؛ چيزي كه احتمالاً بهترين پيش‌بيني كنندة التزام فرد به عمل اخلاقي بشمار مي‌رود. هويت اخلاقي، به دليل آن كه انگيزه‌ هماهنگ با برداشت از خود را در فرد ايجاد مي‌كند، محرّك قدرتمندي براي عمل فراهم مي‌آورد؛ چيزي كه داوري اخلاقي به تنهايي نمي‌تواند آن را در اختيار فرد بگذارد. اين انگيزه وقتي به وجود مي‌آيد كه آدم‌ها خود و اهداف زندگي خود را در آن چار‌چوب اخلاقي تصوّر كنند كه يك نوع تمايل قوي را به عمل بر طبق داوري‌هاي اخلاقي‌شان به آنها مي‌دهد.
با وجود تنوع جهت‌گيري در روي‌آوردهاي يادشده، بر خوانندة نكته‌سنج روشن است كه يك ويژگي مشترك در همة آنها ديده مي‌شود و آن پرهيز از جامع‌نگري به همة ابعاد رشد اخلاقي است. همان‌گونه‌كه ملاحظه شد، رويكرد روان‌تحليل‌گري، رشد اخلاقي را از زاوية عواطف و هيجان‌هاي انساني، از قبيل احساس گناه، ترس و اضطراب، و نيز دل‌بستگي‌هاي كودك به والدين توجيه مي‌كند؛ اموري كه به‌طور عمده نشان‌دهندة مؤلفة عاطفي رشد اخلاقي‌اند. سنت پژوهشي شناختي ـ رشدي، فرايندهاي شناختي و ذهني، يعني آگاهي فرد از قواعد اخلاقي، داوري دربارة درستي و نادرستي رفتارهاي گوناگون و نيز شيوة استدلال در مورد آنها را بنياد اصلي رفتار اخلاقي مي‌داند. به همين علت است كه پژوهش‌هاي رويكرد رشدي ـ شناختي در زمينة اخلاق، بيشتر به بررسي داوري اخلاقي پرداخته‌اند كه به جنبة شناختي مربوط است. رويكرد يادگيري نيز رشد اخلاقي را با تأكيد بر مؤلفة رفتاري، يعني شيوه‌هاي رفتار آدميان در شرايط مختلف، تبيين مي‌كند. بر اين اساس، رفتار اخلاقي، با قواعد كلي رفتار و بدون نياز به در نظر گرفتن تعيين‌كننده‌هاي دروني، توجيه مي‌شود. اين پرسش كه «افراد در موقعيت‌هاي تعارض‌برانگيز چه واكنش‌هايي نشان مي‌دهند؟ آيا ضوابط اخلاقي را رعايت مي‌كنند يا آنها را نقض مي‌نمايند؟ و در هر دو صورت، چه توجيهي براي آن وجود دارد؟»، به اين مؤلفه مربوط مي‌شود.
در اين ميان، نظريه‌پردازي كه كوشيده است مؤلفه‌هاي ديگر رشد اخلاقي را شناسايي كند، جيمز رست است كه با انتقاد از بي‌توجهي به عناصر مهم ديگر رشد اخلاقي، به ارائة آنها مي‌پردازد. با اين حال، او نيز بيشتر مي‌كوشد جامعيت عناصر را در فضاي مؤلفة شناختي تمام كند. رست(1983م) پس از اينكه از مؤلفه‌هاي چندگانه براي عمل اخلاقي دفاع مي‌كند، چنين نتيجه مي‌گيرد كه «الگوي مؤلفه‌اي ادعا مي‌كند شناخت‌هاي زيادي بر تأمل اخلاقي مؤثرند و عمل اخلاقي نتيجة قاطع هيچ يك از آن فرايندهاي شناختي نيست».  رست، همان‌گونه‌كه از بيان وي در توصيف مؤلفه‌ها پيداست و از نتيجه‌گيري اخير او هم فهميده مي‌شود، او اذعان مي‌كند كه در حوزة شناخت از عمل اخلاقي، همة آنچه كه بايد پژوهش در زمينه رشد شناختي، به آن معطوف باشد، مورد توجه پژوهشگران قرار نگرفته است. ازاين‌رو، مي‌توان نتيجه گرفت كه حتي براي كسي همچون رست هم گسترة شناخت‌هاي لازم براي عمل اخلاقي، بيشتر اهميت داشته است.
از زاوية نگاه روي‌آورد اسلامي، انتقاد عمده‌اي به همة جهت‌گيري‌هاي يادشده وارد مي‌‌شود كه بيشتر از نگاه يك¬بعدي آنها به مؤلفه¬هاي رشد اخلاقي و كم‌اعتنايي به عناصر ديگر آن ناشي مي‌شود. قرآن، در يك نگاه جامع‌تر به مسئلة اخلاق، مؤلفه‌هاي متعددي را براي آن به رسميت مي‌شناسد و اين، به نوبة خود، از ديدگاهي جامع‌تر نسبت‌به ماهيت انسان و ابعاد گوناگون آن، در مقايسه با رويكردهاي روان‌شناختي، حكايت مي‌كند. از بررسي آيات قرآن روشن مي‌شود كه براي فرايند رشد اخلاقي، پنج مؤلفة اساسي وجود دارد: معرفت، گرايش (عاطف يا هيجان)، اراده، عزم بر عمل و تحقق آن. اگر بخواهيم به يك بيان روان‌شناختي سخن بگوييم، مي‌توان گفت: رفتار آشكار يا رفتار دروني و ناپيدا كه بر اساس شناخت به جهات مختلف آن، گرايش به‌سوي آن و ارادة تحقق آن صورت بگيرد، عمل بوده، نشانگر تحقق رشد اخلاقي خواهد بود.
هرچند اثبات اين گزاره به مقاله‌اي مستقل نياز دارد، اما براي نمونه به برخي ابعاد عمل اخلاقي كه قرآن آن را پذيرفته است، اشاره مي‌كنيم. قرآن در هنگام سخن گفتن از اعمال آدميان، به‌گونه‌اي آن را توصيف مي‌كند كه گاهي مبناي آن را حدس‌ها وگمان‌هاي بي‌اساس تشكيل مي‌دهد (براي نمونه، انعام: 65)؛ در مواردي هم عمل بر اساس حِسبان، به‌معناي «تلقّي» تبيين مي‌شود (براي نمونه، عنكبوت: 3). در بيان فرق حِسبان و ظنّ مي‌توان گفت: در حِسبان، يك طرف قضيه در نظر گرفته مي‌شود و طرف ديگر اصلاً لحاظ نمي‌گردد؛ اما در ظن، هر دو طرفِ حكم در نظر گرفته مي‌شوند، ولي در نهايت، به‌نفع يك طرف حكم كرده و آن را ترجيح مي‌دهد. گاهي نيز عمل با علم توجيه مي‌‌شود (براي نمونه، اسراء: 36). گمان، حسبان و علم، وضعيت‌هاي سه‌گانه‌اي هستند كه در شكل كلي خود براي تبيين عمل اخلاقي انسان به كار مي‌روند. به اين ترتيب، عمل اخلاقي، با اوصاف و ويژگي‌هايي تبيين مي‌شود كه هرچند با يكديگر تفاوت دارند، همة آنها جلوه‌هاي يك واقعيت، يعني عنصر شناخت، مي‌باشند. ازاين‌رو، مي‌توان گفت: شناخت عنصري لازم براي عمل اخلاقي است؛ به اين معنا كه تحقق غايت رشد اخلاقي، بدون وجود آگاهي از عمل امكان‌پذير نيست.
همچنين قرآن در موارد زيادي براي اشاره به منشأ عمل اخلاقي انسان، از مفاهيمي استفاده مي‌كند كه در نگاه اول، از نوع مفاهيم شناختي نيستند؛ بلكه جنبة هيجاني آن را تشكيل مي‌دهد. براي نمونه مي‌توان به اين آيه استناد كرد كه مي‌فرمايد: «اى كسانى كه ايمان آورده‏ايد، عدالت را برپاي داريد. براى خدا شهادت دهيد؛ اگرچه اين گواهى، به زيان خود شما، يا پدر و مادر و نزديكان شما باشد؛ چراكه اگر آنها غنى يا فقير باشند، خداوند سزاوارتر است كه از آنان حمايت كند. بنابراين، از هوا و هوس پيروى نكنيد كه از حق، منحرف خواهيد شد».(نسا: 135) اين آيه ـ كه به گواهي‌دادن در محكمه مربوط مي‌شود ـ مردم را به رعايت عدالت و شهادت به حق دعوت مي‌كند؛ خواه اين گواهيِ مطابق با واقع، به‌نفع نزديكان آنها باشد و خواه به ضرر آنها. سپس به بيان مواردي مي‌پردازد كه ريشة انحراف از اين عمل عادلانه را روشن مي‌كند و آن اينكه گاهي علاقه به نزديكان و گرايش به حفظ منافع آنان سبب مي‌شود انسان از پيروي حق بازبماند و به ناحق شهادت دهد. آنچه اين عمل را توجيه مي‌كند، مفهومي است كه بيش از هر چيز بار عاطفي دارد و در تعبير قرآني، از آن به «هوا» ياد مي‌شود.
آيات قرآن، مؤلفة ديگري را براي عمل آدمي معرفي مي‌كند كه گاهي از آن به واژة «اراده» و زماني با واژة «مشيت» و گاهي با كلمات ديگري كه به مناسبت موقعيت موردنظر آورده مي‌شود، ياد مي‌گردد. براي نمونه، دربارة كساني كه ارادة برتري بر ديگران و  فساد در روي زمين دارند، مي‌فرمايد: «اين سراى آخر را تنها براى كسانى قرار مى‏دهيم كه ارادة برترى‏جويى در زمين و فساد را ندارند و عاقبت نيك براى پرهيزگاران است‏.» (قصص: 83) چنان‌كه از آيه به‌خوبي پيداست، برخورداري از سعادت اُخروي منوط به آن شمرده شده است كه انسان در زندگي دنيا ارادة برتري و فساد نداشته باشد؛ يعني نه‌تنها در عمل، سلطه‌جو و مفسد نباشد، بلكه درون آنها از ارادة اين امور منزه باشد.
حاصل سخن اينكه نگاه جامع قرآن به عمل اخلاقي، آن را چندوجهي توصيف مي‌كند. با وجود اين، نمي‌توان ادعا كرد كه هر يك از اين عناصر، به‌صورت جدا  و مستقل از يكديگر عمل مي‌كنند يا يكي از آنها منشأ ديگري است. آنچه در جهان واقعي وجود دارد، وحدت عمل انسان است و شناخت و عواطف و ساير عناصر عمل اخلاقي، به‌موازات تنظيم عمل، در يك ارتباط و تعامل چندسويه قرار مي‌گيرد و به رشد فرد مي‌انجامد.
بحث، نقد كلّي و نتيجه‌گيري
جامعه‌شناسي همچون دوركيم و روان‌شناسان روان‌تحليل‌گر، رشد اخلاقي را به عنوان جنبه ويژ‌ه‌اي از اجتماعي‌شدن در دروني‌شدن اخلاق مشاركت دارد، در نظر مي‌گرفتند. در اين نگاه، اخلاق در اساس خود مسأله‌اي است مربوط به احترام به قواعد معيني كه از طريق فرهنگ توصيف مي‌شوند. ازاين‌رو، تمايل فرد به مجازات خود در برابر كج‌روي‌ها، بارزترين توصيف از دروني‌سازي معيارهاي اخلاقي و احترام به ضوابط اجتماعي رفتار است. چنين برداشتي از ماهيت رشد اخلاقي، نقش اقتدار گروه و فرايندهاي دخيل در تربيت كودك و تعامل‌هاي او با والدين را مورد تأكيد قرار مي‌دهد. 
از ديدگاه نظريه‌هاي يادگيري، رشد اخلاقي از خلال همان سازوكارهايي اتفاق مي‌افتد كه يادگيري هر نوع رفتار ديگر را تحقق مي‌بخشد. اكتساب رفتار اخلاقي و اصلاح آن فرايند جاري و مستمري است كه حاصل آموزش مستقيم و مشاهده عادي والدين و ساير الگوها مي‌باشد. چنين تصويري از رشد اخلاقي يك تفاوت بارز با ديدگاه روان‌تحليل‌گري دارد كه همسان‌سازي را فرايندي كمابيش منفعلانه در نظر مي‌گيرد. علاوه بر اين، رويكرد يادگيري، در مقايسه با نظريه روان‌تحليل‌گري، تأكيد كمتري بر روابط والدين و فرزندان دارد و به گونه‌اي كلي نقش تعامل افراد بزرگسال را با كودك، به طور مستقيم يا غيرمستقيم، خاطر نشان مي‌كند.
يكي از دلالت‌هاي رويكرد يادگيري آن است كه رشد اخلاقي كما بيش بي‌ارتباط با متغير سن روي‌ مي‌دهد و از طريق مداخله‌هاي محيطي شكل مي‌گيرد. اما نظريه روان‌تحليل‌گري با تأكيد بر سال‌هاي نخستين زندگي، فرايند تكوين اخلاق در كودك را به شدت با متغير سن مرتبط مي‌داند. با وجود اين، هم نظريه روان‌تحليل‌گري و هم نظريه‌هاي يادگيري بر اهميت احساس گناه به عنوان انگيزه بنيادي اخلاق تأكيد مي‌ورزند؛ چنين فرض مي‌شود كه فرد براي اجتناب از احساس گناه به شيوه‌اي اخلاقي رفتار مي‌كند.
فرايند رشد اخلاقي، علاوه بر رفتار سازگار با ارزش‌هاي اخلاقي و واكنش‌هاي هيجاني ناشي از نقض آنها، به ظرفيت داوري بر حسب آن ملاك‌ها هم وابسته است؛ جنبه‌اي از رشد اخلاقي كه جهت‌گيري پژوهشي جديد را در راستاي مفهوم سوم از اخلاق، به راه انداخت. تأكيد اين رويكرد بر فرايندهاي تفكر، كه زيربناي رشد اخلاقي را تشكيل مي‌دهند، در توالي مراحلي بروز پيدا مي‌كند كه تفاوت چنداني با مراحل رشد هوشي ندارند. در اين نگاه، اگر چه داوري و احساس اخلاقي ممكن است بر پايه احترام به عوامل جامعه‌پذيري و اقتدار آنان باشد، اما چنين چيزي فقط يك مرحله از مراحل رشد اخلاقي خواهد بود نه توصيفي عام از آن. ازاين‌رو، كسب ظرفيت داوري اخلاقي در مورد رفتار خوب و رفتار بد بر اساس توجه به رفاه اجتماعي انسان‌ها، اصول جهان‌شمول اخلاقي و عدالت، مرحله ديگري از رشد اخلاقي است كه در برداشت‌هاي قبلي به آنها توجه نشده بود.
كوهلبرگ، از انديشه ساختارهاي فارغ از محتواي خاص دفاع مي‌كرد؛ ساختارهايي كه در همه فرهنگ‌ها كاركردهاي شناختي را در گستره مضامين يكسان مي‌كند. فرض بر اين است كه يك ساختار شناختي، تنها به اين علت كه يك كلّ ساخت‌يافته  است، مضامين مختلف را سازمان‌دهي مي‌كند. اين قرائت از مفروضة كليت ساخت‌يافته به منظور ايجاد يك بنياد رشدي براي نظريه اخلاقي و پرهيز از غلتيدن به دام نسبيت فلسفي، انتخاب شده بود و مفهوم خاصي از مرحله را در رشداخلاقي رقم مي‌زند؛ تفسيري كه مي‌توان آن را قرائت سخت و صلب از مفروضة كلّ ساخت‌يافته دانست.
قرائت ديگر از ساخت‌هاي جزئي دفاع مي‌كند. مراحل رشد اخلاقي از سوي مضامين خاص، دچار محدوديت مي‌شوند، اما به اين جا منتهي نمي‌شود كه حوزه‌هاي نامرتبط را با يكديگر تركيب كند. الگوي استدلال اخلاقي جامعه‌پسند آيسنبرگ و الگوي استدلال عدالت توزيعي ديمون، بر اين انديشه تأكيد مي‌كنند كه مفاهيم اخلاقي در زمينه‌هاي مختلف، به شيوه‌هاي گوناگون سازمان‌دهي مي‌شوند و ساخت‌ها همواره ويژگي جزيي‌بودن محتوارا حفظ مي‌كنند.
كوهلبرگ همواره از الگوي تطوري ـ جانشيني  دفاع مي‌كرد. بر اساس اين الگو، رشد مرحله‌اي اخلاق انسجام سلسله‌مراتبي را شامل مي‌شود. افراد يا در يك مرحله رشدي مشخص يا در حال گذار به مرحله بعدي هستند؛يعني ساخت‌هاي اخلاقي پيشين جابه‌جا شده و تغيير شكل مي‌دهند و وقتي به مرحله بالاتر رفتند، ديگر قابل دسترس نيستند. اين الگو در مقابل الگوي مرحله‌اي ـ تراكمي  قرار دارد كه در آن، مراحل پايين‌تر حتي در زماني كه فرد به مرحله بالاتر رسيده است، هنوز هم در دسترس باقي مي‌مانند. بر حسب الگوي دوّم، مراحل اوليه جاي خود را به مراحل بعدي نمي‌دهند، بلكه با توجه به نوع معمّا، متغيرهاي فردي و بافت اجتماعي قابل‌استفاده باقي مي‌مانند. اين الگو، به دليل آن كه به دنبال ثبات دروني بسيار بالاي استدلال‌ها در هر مرحله مي‌باشد امكان بيشتري براي توجيه ناهمخواني‌ها، در مقايسه با الگوي تطوري ـ جانشيني، دارد.
تغيير ديگر در جهت‌گيري تحقيقات مربوط به رشد اخلاقي در مطالعات رست و همكاران او ديده مي‌شود كه از طرحواره‌هاي رشدي سه‌گانه، به جاي مراحل رشد اخلاقي پياژه و كوهلبرگ، حمايت مي‌كنند. اين طرحواره‌ها، فهم فرد از نظام‌ نقش‌ها در جامعه را حكايت مي‌كنند؛ واقعيتي كه كوهلبرگ از آن به منزله درون‌مايه و محتواي رشد استدلال اخلاقي ياد مي‌كند.
تحقيقات بعدي نشان داده است حتي ساخت‌هاي جزئي استدلال عدالت توزيعي و استدلال جامعه‌گرا همه حوزه‌هاي رشدي را شامل نمي‌شود. در نظر گرفتن ديدگاه ديگران، يك محصول رشدي اساسي است كه عملكرد رشديافته در قلمرو اخلاق را تضمين مي‌كند. ادراك خود رشديافته، ما را به خود اخلاقي هدايت مي‌كند و خود اخلاقي هم نمي‌تواند جدا از ديدگاه‌هاي اخلاقي باشد. اين چشم‌انداز پژوهشي، تلاش براي شناسايي متغيرهاي خود اخلاقي را بيش از پيش رونق داده است. پژوهش‌هاي بعد از كوهلبرگ از اين واقعيت حكايت مي‌كند كه يافته‌هاي مربوط به هر الگوي رشد اخلاقي بايد در پرتو يافته‌هاي ما در مورد فرايندهايي از قبيل رشد خود، خودنظم‌بخشي و پردازش اطلاعات و حتي فرايندهاي فرهنگي فهميده شود. بنابراين، به روشني مي‌توان ادعا كرد كه تا رسيدن به پاسخ پرسش‌هاي اساسي در زمينه رشد اخلاقي راه درازي در پيش است.
در بررسي انتقادي روي‌آوردهاي رشد اخلاقي، ديديم كه بنابر آموزه‌هاي اسلامي، اشكال اساسيِ بيشتر رويكردهاي روان‌شناختي به اخلاق آن است كه رشد اخلاقي را با برجسته كردن يك جنبة آن مطالعه كرده‌اند. در تبيين ديدگاه اسلامي مي‌توان گفت: درك حقيقت انسان و كنه عوامل و انگيزه‌هاي رفتار او از سوي آفرينندة او، چنين توصيف‌هاي جامعي را براي ما به دنبال داشته است. در اين نگاه، انسان‌ها در همة فعاليت‌هاي خود جنبه‌هاي مختلفي را به كار مي‌گيرند و همة عناصر ياد شده، به‌طور هماهنگ در فرايند عمل وارد مي‌شوند و تفكيك اين جنبه‌ها كاري ناشدني است. شايد به همين سبب است كه مي‌بينيم با اينكه پژوهش‌هاي روان‌شناختي در مورد رشد اجتماعي و اخلاقي كودكان، شواهد ارزشمندي در حمايت از اين فرضيه فراهم كرده‌اند كه انسان را موجودي استدلالگر معرفي مي‌كند،  توجه فزاينده‌اي هم به نقش هيجان‌ها و عواطف در رشد اخلاقي مبذول شده است.  دليل چنين علاقه‌اي آن است كه يكي از عوامل برانگيزندة نيرومند براي رفتار اخلاقي، هيجان قابل توجهي است كه از رفتارهاي ياد شده ناشي مي‌شود. بنابراين، اشتباه است اگر رفتار اخلاقي را تابعي از رشد شناختي بدانيم يا عواطف اخلاقي را تابع استدلال اخلاقي تلقي كنيم. هر يك از اين جنبه‌ها، اگرچه شرط لازم براي رشد اخلاقي‌اند، ولي نمي‌توانند شرط كافي باشند.
دلالت اين آموزة اسلامي براي طراحي پژوهش‌هاي مربوط به رشد اخلاقي آن است كه هم ابزارهاي مورد استفاده در پژوهش‌هاي تجربي بايد به همة مؤلفه‌هاي رشد اخلاقي معطوف باشند؛ هم در مقام داوري در مورد داده‌ها بايد اين عناصر را در نظر گرفت و هم در مقام نظريه‌پردازي بايد آنها را در چارچوب اصلي نظريه قرار داد. اگر از داستان‌ها در مصاحبه‌هاي باليني، براي گردآوري داده‌ها استفاده مي‌شود، لازم است به شكل متوازن، از همة مؤلفه‌ها در آنها استفاده شود. اگر از پرسش‌نامه يا مشاهده براي جمع‌آوري داده‌ها استفاده مي‌كنيم، اين كار بايد با هدف به دست آوردن اطلاعات مفيد در زمينة همة مؤلفه‌هاي يادشده باشد و براي تحقق آن نيز تمهيدات لازم را انديشيد. براي مثال، به منظور مشاهدة نشانگرهاي مربوط به عنصر عاطفي، بايد زواياي خاصي از واكنش‌هاي آزمودني‌ها را مشاهده كرد يا اندازه گرفت و براي مشاهدة علايم عنصر ارادي، از اقدامات ديگري استفاده كرد.
افزون بر اين، در موقعيت‌هاي آموزش اخلاق به كودكان و نوجوانان و جوانان در مراكز تربيتي، همة مؤلفه‌هاي اخلاق بايد مورد اهتمام مربيان باشند و براي هر يك از آنها از ابزارهاي مناسب همان مؤلفه بهره برد. اگر مربي، تربيت اخلاقي كودك را هدف گرفته است، معطوف كردن روش‌هاي تربيتي به عنصري خاص و غفلت از بخش‌هاي ديگر آن، نمي‌تواند به فرايند تربيت اخلاقي، آن‌گونه كه از آموزه‌هاي اسلامي استفاده مي‌شود، منتهي شود.
نگاه يك‌جنبه‌اي رويكردهاي ياد شده، به كاستي‌هاي ديگر در دستاوردهاي تربيتي نظريه‌هاي مورد بحث برمي‌گردد كه به‌پيروي از نگاه خاص هر يك از آنها، به ماهيت رشد اخلاقي به آن تن مي‌دهند؛ آموزه‌اي كه تعاليم اسلامي، ديدگاه مقابل آن را به ارمغان آورده‌اند. براي نمونه، فرويد به دليل تأكيد خاص بر جنبه‌هاي آزارندة هيجان‌ها، جنبة ترغيب‌كننده و شوق‌آفرين فرامن را در فرايند تربيت اخلاقي به شمار نياورده است. همچنين، تصوير خاص او از رشد فرامن سبب شده است كه رشد اخلاقي را در محدودة اخلاق دگرپيرو متوقف كند و امكان رشد اخلاقي انسان، بدون اتكا به بزرگ‌سالان را در نظر نگيرد.
محدوديت نظريه در حوزة تربيت، در رويكرد رشدي ـ شناختي، به شكل ديگر بروز كرده است. تأكيد بيش از حد پياژه بر اخلاق مشاركت و عامليت كودك، سبب شده است آثار رابطة والدين و كودك در فرايند تربيت اخلاقي او ناديده گرفته شود. انديشة انسان‌ها در طول تاريخ و نيز تعاليم اسلامي بر اين اساس استوار است ـ چنان‌كه بسياري از پژوهش‌ها نيز نشان داده‌اند ـ كه روابط كودك و والدين، منشأ بركات زيادي در تربيت اخلاقي است و الگوهاي رفتاري و حتي شناخت‌هاي اخلاقي كودكان، از اين روابط تأثير مي‌پذيرند. بنابراين، طبيعي است از خود بپرسيم: آيا زمان آن نرسيده است كه پژوهشگران و نظريه‌پردازان به اخلاق دينيِ برخاسته از منبع وحي استناد كنند و الگوهاي نظري بسنده‌تري را از بيان آفرينندة انسان استخراج و ارائه نمايند؟ اميد كه اين پرسش، در آيندة نزديك پاسخي شايسته بيابد.