روان‌شناسی و دین، سال نهم، شماره اول، پیاپی 33، بهار 1395، صفحات 107-122

    رابطه هوش معنوی و هوش هیجانی با خودکارآمدی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد دزفول

    نوع مقاله: 
    پژوهشی
    نویسندگان:
    شهرام نوری ثمرین / عضو هيئت علمي دانشگاه آزاد اسلامي واحد دزفول / noorisamarin@yahoo.com
    صفحه‌ها: 107-122 تاریخ دریافت: 1393/04/31 تاریخ پذیرش: 1393/10/20
    چکیده: 
    هدف این پژوهش، بررسی رابطه هوش معنوی و هوش هیجانی با خودکارآمدی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد دزفول بود. این پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی بود. نمونه آماری شامل 340 نفر بود که به روش تصادفی چندمرحله‏ا‏ی انتخاب شدند. برای گردآوری داده‏ها از پرسش‏نامه هوش معنوی، هوش هیجانی و خودکارآمدی عمومی استفاده شد. داده ها با استفاده از روش ضریب همبستگی پیرسون،‏‏‏ ‏رگرسیون به شیوه گام به گام و واریانس چندمتغیره تحلیل شد. نتایج نشان داد که هوش معنوی، رابطه مثبت و معناداری با خود‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏کارآمدی دارند. بین هوش هیجانی و چهار مؤلفه آن (خودآگاهی، خودکنترلی، مهارت‏ها‏‏ی اجتماعی و خود‏‏‏انگیزی)، با خودکارآمدی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین مؤلفه‏های خودکنترلی و مهارت‏های اجتماعی، رابطه مثبت و معنا‏‏‏‏‏‏داری با هوش معنوی داشتند، اما بین مؤلفه های هوش معنوی با هوش هیجانی، رابطه معناداری وجود نداشت. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که به ترتیب، مؤلفه‏های خودآگاهی، خودکنترلی، تفکر وجودی انتقادی، مهارت‏های اجتماعی، معناسازی شخصی‏ بهترین پیش‏بینی‏کننده خودکارآمدی هستند و بین دختران و پسران به لحاظ همدلی و خودکنترلی تفاوت معناداری وجود دارد.
    کلمات کلیدی: 
    هوش هیجانی
    هوش معنوی
    خودکارآمدی
    Article data in English (انگلیسی)
    Title: 
    The Relationship of Spiritual Intelligence and Emotional Intelligence with Self Efficacy among the Students of Dezful Islamic Azad University
    Abstract: 
    This research aims to investigate the relationship of spiritual intelligence and emotional intelligence with self-efficiency among the students of Dezful Islamic Azad University. The population sample consists of 340 students who were randomly chosen by using a multi-stage method. A questionnaire about spiritual intelligence, emotional and general self-efficacy was used for collecting the data. The data Pearson’s correlation coefficient, step-by step Regression and multi-variable variance were used for analyzing the data. The results show that spiritual intelligence has a positive and significant relationship with self-efficacy. Emotional intelligence and its four elements (self-awareness, self-control, social skills, and self-motivation) have a positive and significant relationship with self-efficacy. Similarly the components of self-control and social skills have a positive and significant relationship with spiritual intelligence, but no significant relationship is detected between the components of spiritual intelligence and emotional intelligence. The results of Regression analysis shows that self-awareness, self-control, critical existential thought, social skills, and personal meaning-making, respectively, are the best predictors of self-efficacy, and there is a significant difference between males and females in terms of empathy and self-control.
    Keywords: 
    Spiritual Intelligence
    Emotional intelligence
    Self-efficacy
    References: 
    متن کامل مقاله: 

     
    مقدمه
    منشأ پيدايش خودكارآمدي، نظريه شناختي- اجتماعي بندورا است (بندورا، 1986، ص 24). براساس اين نظريه، انسان‌ها موجوداتي فعال هستند كه قادر به خودنظم‌دهي و تنظيم رفتار خود هستند و به طور فعال در تحول خويشتن شركت مي‌كنند. مي‏توانند با رفتارشان وقايع و رويدادها را كنترل كنند (همان). براساس نظر بندورا (1997) نگرش‌ها، توانائي‌ها و مهارت‌هاي شناختي هر فرد، تشکيل‌دهنده چيزي است که «سيستمِ خود» ناميده مي‌شود. اين سيستم، در چگونگي ادراک ما از شرايط مختلف و چگونگي رفتار ما در واکنش به آنها، نقش عمده‌اي ايفا مي‌کند. در واقع، خودکارآمدي، بخش مهمي از اين سيستمِ خود است (همان). به اعتقاد بندورا (1997)، باور خودكارآمدي پايه‏ا‏‏‏ي براي انگيزش و دستاوردهاي فردي در زندگي و ترغيب انگيزش و منابع شناختي و اعمال كنترل بر رويدادي معين است (بندورا، 1997، ص 68). خودكارآمدي را مي‏توان به معناي باور فرد در مورد توانايي مقابله او در موقعيت‌هاي خاص دانست كه به نوبه خود، مي‌تواند الگوهاي فكري، رفتاري و هيجاني را در سطوح مختلف تجربة انساني تحت تأثير قرار دهد (طهماسيان و همكاران، 1388). در همين راستا، افراد داراي خودكارآمدي بالا، داراي ويژگي‏هاي خاصي هستند كه آنها را از ديگران متمايز مي‏سازد. از جمله آنها مي‏توان: 1. انتخاب مسائل چالش برانگيز با اميد غلبه بر آنها؛ 2. علاقه عميق‌تر به فعاليت‌هاي مشاركتي 3. حس تعهد بيشتر نسبت به علائق و فعاليت‌ها، را نام برد (پاجارس، 2003). خودكارآمدي فردي، از طريق منابع مختلف (تجربيات موفق، مدل‌سازي اجتماعي، ترغيب اجتماعي و واکنش‌هاي رواني) تعيين مي‌شود كه به اعتقاد بندورا (1994) مؤثرترين راه براي رشد يک حس قوي خودکارآمدي، از طريق تجربيات موفق است. در واقع، انجام موفقيت‌آميز يک فعاليت، حس خود-کارآمدي فرد را تقويت مي‌کند. از سوي ديگر، ناکامي در مواجهه با يک فعاليت دشوار، مي‌تواند به تضعيف حس خودکارآمدي منجر گردد (بندورا، 1994). خودكارآمدي به عنوان يك مفهوم، داراي ساحت‌هاي مختلفي از جمله خودكارآمدي اجتماعي (ادراك فرد از توانمندي خود در رسيدن به معيارهاي اجتماعي)، آموزشي (ادراك فرد از توانمندي خود در يادگيري)، جسماني (ادراك فرد از توانايي جسمي) و هيجاني (ادراك فرد از توانمندي خود در كنترل و مديريت هيجان‏ها و افكار منفي) است (ر.ك: ريچاردسون، 1999؛ موري، 2007، ص 10؛ طهماسيان و همكاران، 1388).
    اهميت و ضرورت طرح موضوع معنويت و مذهب، به‏ويژه هوش معنوي، از جهات مختلف در عصر جديد احساس مي‏شود، يکي از اين ضرورت‏ها در عرصة انسان‌‏شناسي، توجه به بُعد معنوي انسان از ديدگاه دانشمندان، به‏ويژه کارشناسان سازمان جهاني بهداشت است که اخيراً انسان را موجودي زيستي، اجتماعي و معنوي تعريف مي‏کند. همچنين ضرورت ديگر طرح اين موضوع، گستره معنويت و مذهب در همه زواياي زندگي انسان و نيز لزوم ارزيابي مجدد نقش مذهب در بهداشت رواني است (سهرابي، 1387). در راستاي اين جهت‏گيري معنوي، و به موازات بررسي رابطه بين دين و معنويت و ساير مؤلفه‌هاي روان‌شناختي (مانند سلامت روان)، در آستانه هزاره سوم، مفهوم هوش معنوي در ادبيات آکادميک روان‏شناسي مطرح شد (همان).
    امونز تلاش کرد كه معنويت را بر اساس تعريف گاردنر (2000) از هوش، در چارچوب هوش مطرح نمايد (امونز، 2000). وي معتقد است: معنويت مي‌تواند شکلي از هوش تلقي شود؛ زيرا عملکرد و سازگاري فرد را پيش‏بيني مي‌کند و قابليت‌هايي را مطرح مي‌کند که افراد را به حل مسائل قادر مي‌سازد (همان). هوش معنوي، موجب افزايش قدرت انعطاف‏پذيري و خودآگاهي انسان مي‏شود. به‌طوري‌كه فرد در برابر مشكلات و سختي‌هاي زندگي، صبوري و تلاش بيشتري براي يافتن راه حل از خود نشان مي‌دهد (الکينز، 2004). افراد داراي هوش معنوي بالا، به واسطه برخورداري از خودآگاهي و بينش عميق‌‌تر نسبت به مسائل، به كارآمدي خود باور بيشتري دارند و براي غلبه بر آنها تلاش بيشتري مي‌كنند (همان). در همين زمينه، كينگ معتقد است: هوش معنوي ظرفيت و توانايي منحصر به فردي را در شخص ايجاد مي‏كند، تا معنا را در زندگي درك كند و به موقعيت‌هاي معنوي بالاتر راه يابد (كينگ، 2008، ص 11). وي مدلي چهار عاملي از هوش معنوي ارائه مي‏دهد. عناصر اين مدل عبارتند از: 1. تفكر انتقادي وجودي در مورد مسائل مربوط به هستي: ظرفيت تفكر انتقادي نسبت به مباحث متافيزيكي و هستي از جمله، حقيقت، جهان و مرگ؛ 2. معناسازي شخصي: توانايي استفاده از تجارب فيزيكي و روحي براي ايجاد معنا و هدف شخصي؛ 3. آگاهي متعالي: توانايي شناسايي جنبه‌هاي متعالي خويشتن، ديگران و جهان و با استفاده از هوشياري؛ 4. گسترش آگاهي: توانايي ورود به موقعيت‌هاي معنوي بالاتر، از جمله تفكر عميق، نيايش، مراقبه و خروج از آن (همان).
    نتايج تحقيقات پرشماري بيانگر ارتباط هوش معنوي و خودكارآمدي است. براي نمونه، پژوهش اسميت نشان داد كه هوش معنوي، لازمه سازگاري بيشتر با محيط است؛ افرادي كه هوش معنوي بالاتري دارند، در مقابل فشارهاي زندگي تحمل بيشتري دارند و توانايي بالاتري را براي سازگاري با محيط از خود بروز مي‏دهند (اسميت، 2005). همچنين در مطالعه آدگبولا (2007) پيرامون رابطه معنويت با خودكارآمدي و كيفيت زندگي، مشخص شد كه بين اين متغيرها، رابطه معنا‏‏‏‏‏دار وجود دارد. به طوري كه افراد داراي باورهاي معنوي بالا، از خودكارآمدي بالا و كيفيت زندگي مناسبي برخوردار هستند. پژوهش علي‌مهدي و همكاران (1391)، نشان داد كه بين هوش معنوي و خودكارآمدي عمومي دانش‏آموزان رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. اسماعيل‌پور و همكاران (1391)، ارتباط خودكارآمدي و هوش معنوي مراقبين عضو خانواده سالمندان مبتلا به آلزايمر را بررسي كردند. نتايج پژوهش آنها بيانگر اين بود كه مراقبان داراي هوش معنوي بالاتر، به كارآمدي خود اعتقاد بيشتري دارند. گلچين و سنجري (1391) نيز نشان دادند كه بين هوش معنوي و خودكارآمدي، رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. همچنين بين ابعاد هوش معنوي، تفكر انتقادي وجودي، بيشترين رابطه را با خودكارآمدي داشته است. نتايج پژوهش عزيزي و همكاران (1391)، پيرامون ارتباط هوش معنوي و خودكارآمدي در دانشجويان، نشان داد كه ارتباط بين دو متغير مثبت و معنادار بود. پژوهش كوپتا (2012) نيز بيانگر اين بود كه هوش هيجاني و هوش معنوي، رابطه مثبتي با خودكارآمدي و خودتنظيمي دانشجويان دارند.
    عامل ديگري كه در تعيين موفقيت فرد در زندگي اهميت دارد، هوش هيجاني است. گلمن (1995) اظهار داشت که انسان در راستاي موفقيت در زندگي، به چيزي بيش از بهره هوشي بالا نياز دارد و آن هوش هيجاني است. اين اصطلاح، که اولين بار توسط ماير و سالووي (1997) مطرح شد، جديدترين تحول در زمينه فهم ارتباط ميان تفكر و هيجان به شمار مي‌رود‏ (حدادي کوهسار و همکاران، 1385). گلمن (1995)، زندگي رواني انسان را ناشي از تعامل دو کارکرد عقلاني – هيجاني مي‏داند. وي معتقد است: جنبه‌هاي غيرشناختي نظير توانايي‏هاي عاطفي– هيجاني، شخصي و اجتماعي، در پيش‏بيني توانايي‏هاي فرد براي موفقيت و سازگاري در زندگي اهميت دارد (ر.ك: گلمن، 1995). هوش هيجاني، مشتمل بر توانايي درک، توصيف، دريافت و مهار هيجان‏ها است. هوش هيجاني، موجب پردازش مناسب اطلاعاتي مي‏شود كه بار هيجاني دارند و استفاده از آنها براي هدايت فعاليت‏هاي شناختي، مانند حل مسئله ضروري است (همان). هوش هيجاني، توانايي‏هايي از جمله توانايي برانگيختگي خود، پايداري در مواقع شكست، كنترل انگيزه‏هاي ناگهاني، توانايي كارآمدي و اصرار ورزيدن و اميدواري را به همراه دارد ‏‏‏‏‏‏‏(تمنايي‌فر و همكاران، 1389). در خصوص رابطه هوش هيجاني و خودكارآمدي در گروه‏هاي مختلف، مطالعات زيادي انجام گرفته است. براي نمونه، بيرامي (1387)، در پژوهشي تحت عنوان بررسي اثر بخشي آموزش هوش هيجاني بر ابراز وجود، خودكارآمدي و سلامت رواني در ميان دانش‏آموزان، نشان داد كه آموزش هوش هيجاني، خودكارآمدي دانش‏آموزان را به طور معناداري افزايش مي‌دهد. پژوهش محمداميني و همکاران (1387)، پيرامون ارتباط هوش هيجاني با خودکارآمدي و سلامت روان در ميان دانش‌آموزان عادي و ممتاز، نشان داد كه در هر دو گروه دانش‏آموزان، هوش هيجاني با خودكارآمدي و سلامت روان رابطه معناداري دارد. سليماني و علي‏بيگي (1388)، رابطه هوش هيجاني با خودكارآمدي مديران گروه‏هاي آموزشي را بررسي كردند. نتايج بيانگر اين بود كه بين هوش هيجاني و مؤلفه‌هاي خودآگاهي، خودگرداني و مهارت‏هاي اجتماعي مديران، با خودكارآمدي آنان رابطه معنادار وجود دارد. همچنين از بين مؤلفه‏هاي هوش معنوي، مؤلفه توليد معناي شخصي، پيش‏بيني‏كننده معناداري براي خودكارآمدي است. پژوهش رستمي و همكاران (1389)، پيرامون رابطه خودكارآمدي با هوش هيجاني و حمايت اجتماعي دانشجويان، نشان داد كه هوش هيجاني 23 درصد از واريانس خودكارآمدي دانشجويان را تبيين مي‏كند. نتايج مطالعه مكتبي و همكاران (1390)، كه براي بررسي رابطه هوش هيجاني و منبع كنترل دروني با خودكارآمدي دانشجويان انجام شد، نشان داد كه بين ابعاد هوش هيجاني و خودكارآمدي دانشجويان رابطه مثبت و معناداري وجود دارد. مطالعه چان (2004)، در خصوص رابطه خودكارآمدي و هوش هيجاني در ميان معلمان چيني نشان داد كه مؤلفه تنظيم هيجان مثبت، پيش‏بيني‏كننده معنادار براي خودكارآمدي معلمان بود. پژوهش انيولامايك و بوساري (2007)، كه با عنوان تأثير هوش هيجاني در پيشرفت خودكارآمدي در دانشجويان نيجريه‏ا‏ي انجام گرفت، نشان داد كه تفاوت‏هاي مهمي در سطح پيشرفت گروه تحت درمان و گروه كنترل وجود دارد. سلامي (2007)، در پژوهشي با عنوان بررسي روابط ميان هوش هيجاني و خودكارآمدي، با نگرش‏هاي معلمان دوره متوسطه نسبت به كار، نشان داد كه هوش هيجاني و خودكارآمدي معلمان منجر به ارتقا و بهبود نگرش‏هاي كاري آنها مي‌شود. پژوهش راتي و راستوگي (2008)، نشان داد كه هوش هيجاني با خودكارآمدي رابطه مثبتي دارد و هر دو، قابليت پيش‏بيني همديگر را دارند. براساس اين يافته، افراد داراي هوش هيجاني بالا، در مقايسه با افراد داراي هوش هيجاني پايين، در همه موقعيت‏ها بهتر عمل مي‌كنند. يافته‌هاي پژوهش هاشمي و غني‏زاده (2011)، بيانگر اين بود كه بين هوش هيجاني و باورهاي خودكارآمدي دانشجويان ارتباط مثبت وجود دارد. افزون براين، نتايج تحليل رگرسيون نشان داد كه دو مؤلفه هوش هيجاني (تحمل استرس و خودشكوفايي)، پيش‏بيني‏كننده مثبتي براي خودكارآمدي دانشجويان هستند. نتايج مطالعه عبدالوهابي و همكاران (2012)، در ميان معلمان تربيت بدني تهران نشان داد كه مؤلفه‏هاي آگاهي هيجاني و همدلي، با خودكارآمدي رابطه معناداري دارند. همچنين ابعاد هوش هيجاني، پيش‏بيني‏كننده معناداري براي خودكارآمدي معلمان بود. جمشيدي و همكاران (2012)، در مطالعه‏اي تحت عنوان تحليل اثرات مستقيم و غيرمستقيم هوش هيجاني بر خودكارآمدي كاركنان، نشان دادند كه هوش هيجاني و ابعاد آن (خودتنظيمي، همدلي، خودآگاهي و مهارت‏هاي اجتماعي)، اثر معنادار و مثبتي بر كارآمدي كاركنان دارند. با عنايت به اهميت خودكارآمدي، به عنوان يك سازه روان‏شناختي مؤثر در حل مسائل و اينكه تاكنون اين سه متغير در کنار هم، مورد مطالعه قرار نگرفته است، اين پژوهش در راستاي فراهم‏سازي شواهدي از رابطه هوش معنوي و هوش هيجاني با خودكارآمدي در دانشجويان انجام گرفته است. براين اساس، فرضيه‌ها و سؤال زير تدوين شد: 1. بين مؤلفه‎‏‏هاي هوش معنوي و هوش هيجاني با خودكارآمدي در دانشجويان رابطه معناداري وجود دارد؛ 2. هريك از مؤلفه‌هاي هوش معنوي و هوش هيجاني چه سهمي در پيش‌بيني خودكارآمدي دانشجويان دارند؛ 3. بين دختران و پسران به لحاظ مؤلفه‏هاي هوش هيجاني، هوش معنوي و خودکارآمدي، تفاوت معناداري وجود دارد.
    روش پژوهش
    اين پژوهش، مطالعه‏اي توصيفي و از نوع همبستگي است. جامعه آماري پژوهش، شامل كليه دانشجويان (دختر و پسر) مشغول به تحصيل در دانشگاه آزاد اسلامي واحد دزفول در سال93-92 است. با توجه به اينکه جامعه آماري پژوهش، در دانشکده‌هاي مختلف قرار داشتند و تعداد آنها نيز زياد بود (14951نفر)، با در نظر گرفتن تعداد جامعه آماري و مراجعه به جدول كرجسي - مورگان (نادري و سيف‌نراقي، 1390) نمونه‏اي به حجم 340 نفر، از طريق روش نمونه‏گيري تصادفي چندمرحله‏اي انتخاب شدند. در اين نمونه‏گيري، ابتدا از بين دانشکده‏ها، سه دانشکده علوم انساني، کشاورزي و فني به صورت تصادفي انتخاب و سپس از هر دانشكده، به صورت تصادفي سه كلاس (خواهران، مختلط، برادران) انتخاب و در نهايت، از هر کلاس به صورت تصادفي تعدادي دانشجو براي اجراي پرسش‌نامه انتخاب گرديد.
    ابزارهاي پژوهش
    الف. مقياس هوش معنوي كينگ: اين مقياس، داراي 24 گويه شامل چهار مؤلفه تفكر انتقادي وجودي، معناسازي شخصي، آگاهي متعالي و گسترش آگاهي است كه هوش معنوي را توصيف مي‏كنند. آزمودني مي‏بايد پاسخ خود را بر روي يك طيف ليكرت پنج گزينه‏اي از صفر (اصلاً درست نيست) تا 4 (كاملاً درست است) مشخص كند. كينگ (2008)، در پژوهشي با استفاده از تحليل عامل اكتشافي، به بررسي پايايي مقياس هوش معنوي پرداخت و شواهد روايي و پايايي مقياس مذكور را مطلوب گزارش كرد. در ايران نيز معلمي و همكاران (1389)، روايي همگرايي پرسش‌نامه را با استفاده از پرسش‌نامه تجربه معنوي غباري‌بناب (1384) محاسبه كردند (01/0p<، 66/0r=) و ضريب پايايي پرسش‌نامه نيز با استفاده از روش آلفاي كرونباخ 85/0 به دست آمد (مرعشي و همكاران، 1391).
    ب. پرسش‌نامه هوش هيجاني سيبريا- شرينگ: فرم اصلي اين آزمون، داراي 70 سؤال و شامل دو بخش است. بخش اول، داراي 40 سؤال و بخش دوم 30 سؤال است. در بخش دوم، يك داستان هيجاني ارائه و از آزمودني خواسته شده است تا پاسخ خود را با توجه به داستان انتخاب كند. اما ازآنجاكه اين داستان‏ها، با فرهنگ ايراني تطابق لازم را نداشته‏اند، در فرايند هنجاريابي حذف شدند. بنابراين، فقط بخش اول اين ابزار در اين پژوهش استفاده خواهد شد. همچنين در هنجاريابي فرم ايراني مقياس، به دليل همبستگي پايين، تعداد 7 سؤال با نمره كل از اين قسمت حذف شدند. در نهايت، فرم نهايي مقياس هوش هيجاني شرينك با 33 سؤال اعتباريابي شد. اين مقياس، داراي پنج مؤلفه (خودانگيزي، خودآگاهي، خودكنترلي، همدلي و مهارت‏هاي اجتماعي) است. در پژوهش منصوري (1380)، همساني دروني پرسش‌نامه براساس آلفاي كرونباخ از ضريب 50/0 (مهارت‏هاي اجتماعي) تا ضريب 64/0 (خودكنترلي). همچنين روايي همگرايي پرسش‌نامه از طريق همبستگي نمرات افراد در اين آزمون، با آزمون حرمت خود کوپر اسميت 63/0 به دست آمد (حدادي كوهسار و همكاران، 1385).
    ج. پرسش‌نامه خودكارآمدي عمومي: اين مقياس توسط شرر و همكاران (1982) ساخته شد كه داراي 23 سؤال است؛ هفده سؤال آن به سلامت عمومي و شش سؤال ديگر آن، به تجربيات خودكارآمدي در موقعيت‏ها اختصاص دارد. دامنة پاسخ‏ها، به صورت پنج درجه‌اي و ترتيبي است. شرر و همكاران (1982)، ميزان آلفاي كرونباخ اين مقياس را 86/0 گزارش كرده‌اند. در ايران، اصغرنژاد و همكاران (1383)، ضريب اعتبار اين مقياس را با استفاده از ضريب آلفاي كرونباخ 88/0 به دست آوردند. نجفي و فولادچنگ (1386)، پايايي اين مقياس را از طريق آلفاي كرونباخ 8/0 و روايي همگرايي پرسش‌نامه را از طريق همبستگي آن با مقياس عزت نفس 61/0 گزارش كرده‌اند.
    يافته‌هاي پژوهش
    يافته‌هاي توصيفي متغيرهاي اين پژوهش، شامل شاخص‏هاي آماري مانند ميانگين، انحراف معيار در جدول (1) ارائه شده است:
    جدول 1. ميانگين و انحراف معيار نمرات دانشجويان دختر (172 نفر) و پسر (168 نفر) در متغيرهاي پژوهش
    گروه- شاخص
    مقياس    دانشجويان پسر M(SD)    دانشجويان دختر M(SD)    كل دانشجويان M(SD)
                
    هوش معنوي
        آگاهي متعالي    (24/3)04/15     (65/3)29/14     (47/3)67/14
        معناسازي شخصي    (09/1)66/18    (31/1)5/18     (21/1)58 /18
        تفكر انتقادي وجودي    (54/4)04/22    (39/4)54/21     (47/4)8/21
        گسترش آگاهي    (66/2)9/16    (09/2)59/17     (41/2)24/17
        نمره كل    (09/13)97/72    (3/13)52/71     (09/13)25/72
    هوش هيجاني    خودكنترلي    (32/4)64/22    (62/4)69/21     (5/4)17/22
        خودآگاهي    (17/4)65/22    (88/3)85/22     (02/4)75/22
        مهارت‌هاي اجتماعي    (58/3)14/15    (58/3)01/15     (58/3)08/15
        خودانگيزي    (37/3)12/24    (95/3)21/23     (66/3)66/23
        همدلي    (49/3)98/18    (6/3)91/19     (56/3)45/19
        نمره كل    (64/13)38/107    (35/14)97/104     (03/14)18/106
    خودكارآمدي    نمره كل    (58/7)91/53    (24/7)6/52    (43/7)26/53
    جدول 1، مشخصه‏هاي آماري آزمودني‏ها را برحسب نمره‏هاي هوش معنوي، هوش هيجاني و خودكارآمدي به تفكيك جنسيت دانشجويان نشان مي‏دهد. در بررسي فرضيه اول، يعني رابطة مؤلفه‏هاي هوش معنوي و هوش هيجاني با خودكارآمدي، از ضريب همبستگي پيرسون استفاده شده است که نتايج آن در جدول 2 آمده است.
    جدول 2. ضرايب همبستگي پيرسون بين مؤلفه‌هاي هوش معنوي، هوش هيجاني و خودکارآمدي دانشجويان
        خودکارآمدي    هوش معنوي    هوش هيجاني    آگاهي متعالي    تفکر وجودي انتقادي    معناسازي شخصي    گسترش آگاهي    همدلي    مهارت‏ اجتماعي    ‏‏خودکنترلي    خودآگاهي    خودانگيزي
    خودکارآمدي    1                                            
    هوش معنوي    176/0**    1                                        
    هوش هيجاني    183/0**    06/0    1                                    
    آگاهي متعالي    183/0**    30/0**    07/0    1                                
    تفکروجودي انتقادي    164/0**    35/0**    03/0    19/0**    1                            
    معناسازي ‏شخصي    154/0**    23/0**    08/0    30/0**    34/0**    1                        
    گسترش آگاهي    152/0**    19/0**    10/0    36/0**    31/0**    04/0    1                    
    همدلي    049/0    09/0    17/0**    11/0-    13/0*    07/0    20/0**    1                
    مهارت ‏‏اجتماعي    124/0*    11/0*    13/0*    04/0-    03/0-    03/0    11/0*    16/0**    1            
    خودکنترلي    21/0**    12/0*    14/0*    02/0    16/0**    11/0- *    14/0- *    27/0**    11/0*    1        
    خودآگاهي    17/0**    02/0    38/0**    08/0    04/0    06/0    06/0-    03/0    09/0    15/0**    1    
    خودانگيزي    142/0**    04/0    08/0    19/0**    05/0-    12/0**    18/0**    07/0    12/0*    17/0**    06/0    1
    01 /0p < **  05 /0p < * 
    همان‌طور كه در جدول 2 ملاحظه مي‌شود، بين نمره هوش معنوي (176/0r=)، مؤلفه تفکر وجودي (164/0r=)، آگاهي متعالي (183/0r=)، معناسازي شخصي (154/0r=) و گسترش آگاهي (152/0r=)، با خودکارآمدي دانشجويان رابطه معناداري وجود دارد. بين هوش هيجاني (183/0r=) و مؤلفه‏هاي خودكنترلي (21/0r=)، خودآگاهي (17/0r=)، خودانگيزي (142/0r=) و مهارت‏هاي اجتماعي (124/0r=)، با خودكارآمدي دانشجويان رابطه معناداري وجود دارد. همچنين از بين مؤلفه‏هاي هوش هيجاني، خودکنترلي (12/0r=) و مهارت‏هاي اجتماعي (11/0r=)، رابطه معناداري با هوش معنوي دارند. در مقابل، بين مؤلفه‌هاي هوش معنوي و هوش هيجاني رابطه معناداري وجود ندارد.
    براي بررسي قدرت پيش‌بيني كنندگي مؤلفه‌هاي هوش معنوي و هوش هيجاني، بر خودكارآمدي دانشجويان، از رگرسيون چندگانه به شيوة گام به گام استفاده گرديد كه نتايج آن در جدول 3 ارائه شده است.
    جدول 3. نتايج تحليل رگرسيون گام به گام براي پيش‌بيني خودکارآمدي از طريق مؤلفه‌هاي هوش معنوي و هوش هيجاني
    گام‏‏ها    شاخص آماري
    پيش‌بين    ضرايب غيراستاندارد    β    t    معناداري    R    R2    F    معناداري
            B    SEB                            
    1    خودآگاهي    358/0    114/0    169/0    13/3    002/0    169/0    029/0    81/9    001/0
    2    خودآگاهي    276/0    115/0    13/0    4/2    017/0    246/0    06/0    7/10    001/0
        خودکنترلي    388/0    115/0    183/0    36/3    001/0                
    3    خودآگاهي    271/0    114/0    128/0    39/3    018/0    297/0    09/0    67/10    001/0
        خودکنترلي    395/0    114/0    186/0    46/3    001/0                
        تفکر وجودي انتقادي    276/0    087/0    166/0    18/3    002/0                
    4    خودآگاهي    300/0    113/0    142/0    65/2    008/0    329/0    109/0    07/10    001/0
        خودکنترلي    392/0    113/0    185/0    47/3    001/0                
        تفکر وجودي انتقادي    182/0    086/0    17/0    26/3    001/0                
        مهارت‏هاي اجتماعي    275/0    100/0    144/0    76/2    006/0                
    5    خودآگاهي    326/0    112/0    154/0    9/2    004/0    361/0    13/0    9/9    001/0
        خودکنترلي    375/0    112/0    177/0    36/3    001/0                
        تفکر وجودي انتقادي    278/0    085/0    167/0    26/3    001/0                
        مهارت‏هاي اجتماعي    258/0    099/0    135/0    61/2    009/0                
        معناسازي شخصي    913/0    317/0    149/0    88/2    004/0                
    6    خودآگاهي    353/0    112/0    167/0    15/3    002/0    382/0    146/0    39/9    001/0
        خودکنترلي    409/0    112    193/0    66/3    001/0                
        تفکر وجودي انتقادي    199/0    091/0    120/0    29/2    003/0                
        مهارت‏هاي اجتماعي    223/0    099/0    117/0    25/2    025/0                
        معناسازي شخصي    894/0    315/0    146/0    84/2    005/0                
        گسترش آگاهي    424/0    171/0    138/0    47/2    014/0                
    در اين تحليل، متغيرهاي پيش‌بين (مؤلفه‎هاي هوش معنوي و هوش هيجاني)، براساس ميزان ضرايب همبستگي صفر مرتبه و تفکيکي هر يک از آنها، با خودکارآمدي در گام‏هاي متوالي وارد تحليل شدند تا ميزان پيش‌بيني هر مؤلفه، براي تغييرات خودکارآمدي مشخص شود. بنابراين، همان‏طور که در جدول 3 مشاهده مي‏شود، در گام نخست، فقط مؤلفه خودآگاهي وارد معادله شد؛ زيرا چون بيشترين همبستگي را با خودکارآمدي داشت (169/0r=). اين مؤلفه توانست به تنهايي 9/2 درصد از خودکارآمدي را تبيين کند. در گام‏ دوم، علاوه بر خودآگاهي، مؤلفه خودکنترلي نيز وارد معادله شد (246/0r=). در گام‏هاي سوم تا ششم نيز به ترتيب تفکر وجودي انتقادي (276/0r=)، مهارت‏هاي اجتماعي (329/0r=)، معناسازي شخصي (361/0r=) و گسترش آگاهي (382/0r=) به مؤلفه‌هاي موجود در معادله اضافه شدند. به استناد يافته‌هاي مندرج در جدول 3، مي‏توان گفت: مؤلفه‌هاي شش‌گانه فوق، به ترتيب بهترين پيش‏بيني ‏کننده خودکارآمدي هستند. در مجموع، 6/14 درصد از واريانس خودکارآمدي دانشجويان را تبيين مي‏کنند.
    براي بررسي تفاوت دختران و پسران در خودکارآمدي، ابعاد هوش معنوي و هوش هيجاني و مؤلفه‏هاي آنها از تحليل واريانس چند متغيره استفاده شد که نتايج آن در جدول 4 آمده است.
    جدول 4. نتايج تحليل واريانس چندمتغيري بر روي ميانگين نمرات دختران و پسران در خودکارآمدي، هوش معنوي و هوش هيجاني و مؤلفه‏هاي آنها
    نام آزمون    مقدار    DF فرضيه    DF خطا    F    سطح معناداري
    آزمون اثر پيلايي    136/0    12    327    24/4    001/0
    آزمون لامبداي ويلکز    864/0    12    327    24/4    001/0
    آزمون اثر هتلينگ    158/0    12    327    24/4    001/0
    آزمون بزرگ‌ترين ريشه روي    158/0    12    327    24/4    001/0
    همان‌ طور که در جدول 4 مشاهده مي‏شود، سطوح معناداري همه آزمودني‏ها، بيانگر اين هستند که بين دختران و پسران، حداقل به لحاظ يکي از متغيرهاي خودکارآمدي، هوش معنوي يا هوش هيجاني و مؤلفه‌هاي آنها، تفاوت معناداري وجود دارد. براي پي بردن به تفاوت، نتايج آثار بين آزمودني‏ها در جدول 5 نشان داده شده است.
    جدول 5. نتايج اثرات بين آزمودني روي ميانگين نمرات دختران و پسران در مؤلفه‌هاي هوش معنوي و هوش هيجان
    متغيرها    مجموع مجذورات     آزادي    ميانگين مجذورات    F    سطح معناداري
    خودکنترلي    23/275    1    23/275    12/17    001/0
    گسترش آگاهي    08/41    1    08/41    15/7    008/0
    همدلي    54/392    1    54/392    84/19    001/0
    همان‏طور که در جدول (5) مشاهده مي‏شود، بين دختران و پسران، به لحاظ خودکنترلي (001/0 P<، 12/17F=) و همدلي (001/0 P<، 84/19F=) تفاوت معناداري وجود دارد. به عبارت ديگر، با توجه به ميانگين‏‏ها، دختران در مؤلفه‏‏ همدلي و پسران در مؤلفه خودکنترلي، نمرات بالاتري کسب کرده‌اند. همچنين مشخص شد كه بين دختران و پسران در زيرمقياس‌هاي ديگر هوش هيجاني، هوش معنوي و خودكارآمدي تفاوت معناداري وجود ندارد.
    بحث و نتيجه‌گيري
    اين پژوهش، با هدف تعيين رابطه بين هوش معنوي و هوش هيجاني، با خودكارآمدي در دانشجويان دانشگاه آزاد اسلامي واحد دزفول انجام گرفت. براساس نتايج جدول (2)، بين ابعاد هوش معنوي و هوش هيجاني با خودكارآمدي رابطه مثبت و معناداري وجود دارد. بنابراين، فرضيه اول پژوهش مورد تأييد قرار گرفت. در واقع، يافته‌هاي اين پژوهش، با نتايج پژوهش‌هاي ديگر (اسميت، 2005؛ آدگبولا، 2007؛ گوپتا،2012؛ گلچين و سنجري، 1391؛ عزيزي و همكاران، 1391؛ علي‌مهدي و همکاران، 1391؛ اسماعيل‌پور و همکاران، 1391) همسو است. در تبيين اين يافته، الكينز معتقد است: هوش معنوي موجب مي‌شود كه فرد در برابر رويدادها و حوادث زندگي، با صبر و تحمل و بينشي عميق از سختي‌هاي زندگي نترسد و با خودكارآمدي بالا با آنها مقابله نموده، راه حل‌هاي منطقي براي آنها بيابد (الكينز، 2004). نتايج ديگر پژوهش حاضر، بيانگر اين بود كه بين هوش هيجاني و مؤلفه‌هاي آن و خودكارآمدي دانشجويان رابطه مثبت و معناداري وجود دارد. اين يافته‌ها، ضمن تأييد فرضيه دوم پژوهش، تأييدي بر نتايج برخي تحقيقات پيشين (بيرامي، 1387؛ هاشمي و غني‌زاده، 2011؛ جمشيدي و همكاران، 2012) بود. افزون براين، در تبيين اين يافته، مي‌توان گفت: افراد با هوش هيجاني بالا در مواجهه با وقايع استرس‌زا، از توان مقابله‌اي مؤثرتري برخوردارند؛ زيرا هيجانات خود را دقيق‌تر درك، ارزيابي و كنترل مي‏كنند و مي‏توانند حالات خلقي خود را به طور مؤثرتري مديريت كرده و در شرايط سخت، از تضعيف خودكارآمدي جلوگيري كنند. از نتايج تحليل رگرسيون در جدول 3 نيز مي‌توان گفت: از بين ابعاد هوش معنوي، سه مؤلفه تفكر وجودي انتقادي، معناسازي شخصي و گسترش آگاهي توانايي بيشتري در پيش‌بيني خودكارآمدي دارند. اين يافته، نتايج پژوهش سليماني و علي‏بيگي (1388) و گلچين و سنجري (1391) را تأييد كرد. در تبيين اين يافته مي‏توان گفت: داشتن تفكر وجودي انتقادي، موجب مي‏شود كه فرد از پذيرش منفعلانه واقعيات و رويدادها رهايي يافته و با افزايش آگاهي خود نسبت به علل رويدادها و واقعيات، موجب بهبود خودكارآمدي شود.
    افزون براين، در تبيين يافته پژوهش در زمينه معناسازي شخصي و گسترش آگاهي، بايد گفت: انجام اعمالي مانند نيايش يا مراقبه و افزايش آگاهي از جنبه‌هاي غير مادي زندگي، مي‏تواند در چگونگي تجربه رويدادهاي زندگي تأثيرگذار ‏باشد. در واقع، توانايي فرد براي يافتن معني و هدف زندگي، کمک مي‌کند تا فرد خود را با شرايط پراسترس منطبق کند. براي نمونه، افراد مختلف از يك تجربه شكست، معنا و مفهوم متفاوتي استنباط مي‏كنند. اين امر به نوبه خود، در تضعيف يا تقويت خودكارآمدي آنها نقش مهمي ايفا مي‏كند. براساس آنچه در جدول 3 نشان داده شده است، مي‏توان گفت: مؤلفه‏هاي هوش هيجاني (به استثناي مؤلفه همدلي و خودانگيزي) پيش‏بيني‏كننده مهمي براي خودكارآمدي هستند. در خصوص عدم قدرت پيش‏بيني‏كنندگي مؤلفه همدلي بايد گفت: با عنايت به حاكم بودن فضاي آموزشي- رقابتي در بين دانشجويان و اينكه بيشتر افراد نمونه از دانشكده‌هاي فني و مهندسي بود، يافته مورد نظر دور از انتظار نبود. خودانگيزي بر خودکارآمدي فرد، داراي اثرات مثبت و منفي است؛ بدين‌معنا که علي‌رغم اينکه خودانگيزي از طريق پشتکار فرد، موجب موفقيت و تقويت خودکارآمدي مي‏شود، اما آرمان‏گرايي و پافشاري بر اموري که خارج از توان فرد است، منجر به شکست و در نهايت، موجب تضعيف خودکارآمدي فرد مي‏شود. همچنين مؤلفه خودكنترلي ازآنجاكه موجب اجتناب فرد از هيجانات منفي، مانند اضطراب، نااميدي مي‏شود، فرد را در برابر فراز و نشيب‌هاي زندگي كمتر آسيب‏پذير مي‏سازد و يا به سرعت فرد مي‏تواند از موقعيت ناراحت‏كننده به شرايط مطلوب باز مي‏گردد. ازاين‌رو، مي‏تواند از تضعيف خودكارآمدي پيشگيري كند.
    نتايج مندرج در جداول 4 و 5 نشان مي‏دهد که بين دختران و پسران، در مؤلفه‌هاي همدلي و خودکنترلي تفاوت معنادار وجود دارد. به عبارت ديگر، دختران در مؤلفه همدلي و پسران در مؤلفه خودکارآمدي نمرات بيشتري را به دست آوردند. در تبيين اين يافته، مي‏توان گفت: براساس عقايد نظريه‌پردازان، هوش هيجاني يک ظرفيت رواني براي معنابخشي و کاربرد اطلاعات هيجاني است که بخشي غريزي است و بخشي ديگر، از تجارب زندگي آموخته مي‌شود (خسروجردي و خانزاده، 1386). با توجه به تأکيد والدين بر نقش جنسي فرزندان و آموزش خودکنترلي به پسران و همدلي کردن به دختران، يافته اين پژوهش دور از انتظار نمي‏باشد.
    در مجموع، نتايج پژوهش شواهدي را براي حمايت از ارتباط هوش معنوي و هوش هيجاني با خودكارآمدي فراهم نمود. همچنين يافته‌ها، تمايز زير‌مقياس‌هاي هوش معنوي و هوش هيجاني دانشجويان را در پيش‌بيني خودكارآمدي تأييد كرد.
    با توجه به نقش مهم دانشجويان در پيشرفت آينده هر کشور، درک توانايي‌ها و باور به آن، مي‌تواند در سايه يک عنصر نيرومندي چون معنويت تحقق يابد. ازاين‌رو، تسهيل در جهت هر چه بيشتر شناخت ابعاد معنوي و هيجاني در سنين جواني مي‏تواند در رشد و گسترش هويتي ديني و معنوي گام بردارد و موجب رشد و گسترش خودباوري شود. محقق به رغم تلاش در انجام اين پژوهش، با محدوديت‌هايي نيز روبرو بوده است. از آن جمله مي‌توان به انتخاب نمونه پژوهش، از گروه دانشجويان و عدم استفاده از روش‌هاي آماري دقيق‏تر و پيچيده‏تر اشاره كرد. اميد است در آينده پژوهش‌هاي مشابه با نمونه‌هاي ديگر و با استفاده از روش‌هاي آماري پيچيده‏تر (مانند معادلات ساختاري) نيز انجام شود. همچنين تدارك برنامه‌هاي آموزشي براي ارتقاي هوش معنوي و مهارت‏هاي هيجاني، مي‏تواند از راه‌كارهاي مفيد و مؤثر در زمينه بهبود خودكارآمدي دانشجويان باشد.
     
     

    References: 
    • اسماعيل‌پور، سيمين و همكاران، 1391، «ارتباط خودكارآمدي و هوش معنوي مراقبين عضو خانواده سالمندان مبتلا به آلزايمر»، فقه پزشكي، ش 4، ص 13-29.
    • اصغرنژاد، طاهره و همکاران، 1383، «بررسي رابطه باورهاي خودکارآمدي، مسئله مهارگذاري با موفقيت تحصيلي»، روان‌شناسي، ش 31، ص 218-226.
    • بيرامي، منصور، 1387، «اثربخشي آموزش هوش هيجاني بر ابراز وجود، خودكارآمدي و سلامت رواني دانش‌آموزان»، پژوهش‌هاي نوين روان‌شناختي، ش 3، ص 54-68.
    • تمنايي‌فر، محمدرضا و همكاران، 1389، «رابطه هوش هيجاني، خودپنداره و عزت نفس با پيشرفت تحصيلي»، پژوهش عالي، ش 15، ص 99-113.
    • حدادي‌كوهسار، علي‌اكبر و همكاران، 1385، «مقايسه هوش هيجاني و سلامت رواني دانشجويان با روابط عاطفي آنان در خانواده»، روان‌شناسي دانشگاه تبريز، ش 4، ص 71-87.
    • خسروجردي، راضيه و علي ‌خانزاده، 1386، «بررسي رابطه هوش هيجاني با سلامت عمومي در دانشجويان دانشگاه تربيت معلم سبزوار»، دانشکده علوم پزشکي و خدمات بهداشتي درماني سبزوار، ش 2، ص 110-116.
    • رستمي، رضا و همكاران، 1389، «رابطه خودكارآمدي با هوش هيجاني و حمايت اجتماعي ادراك شده در دانشجويان دانشگاه تهران»، فصلنامه دانشگاه علوم پزشكي و خدمات بهداشتي درماني گناباد، ش 3، ص 11-25.
    • سليماني، نادر و فرزانه علي‌‌بيگي، 1388، «بررسي رابطه هوش هيجاني با خودكارآمدي در مديران گروه‌هاي آموزشي در واحدهاي دانشگاه آزاد منطقه ده كشور»، رهبري و مديريت آموزشي دانشگاه آزاد گرمسار، ش 3، ص 137-154.
    • سهرابي، فرامرز، 1387، «مباني هوش معنوي»، سلامت روان، ش 1، ص 14-18.
    • طهماسيان، كارينه و همكاران، 1388، «اثر مستقيم و غيرمستقيم خود كارآمدي اجتماعي در احساس تنهايي نوجوانان»، علوم رفتاري، ش 3، ص 93-116.
    • عزيزي، سكينه و همكاران، 1391، «بررسي ارتباط هوش معنوي و خودكارآمدي در دانشجويان بجنوردي»، كميته تحقيقات دانشجويي دانشگاه علوم پزشكي خراسان شمالي.
    • علي‌مهدي، منصور و همكاران، 1391، «بررسي رابطه هوش معنوي با خودكارآمدي عمومي در دانش‌آموزان»، در: همايش ملي روان‌شناسي مشاوره و دين.
    • غباري‌بناب، باقر و همکاران، 1384، «ساخت مقياس تجربه معنوي دانشجويان»، روان‌شناسي، ش 3، ص 261-278.
    • گلچين، مجتبي و احمدرضا سنجري، 1391، «بررسي رابطه بين هوش معنوي و خودكارآمدي كاركنان (مطالعه موردي: سازمان آموزش و پرورش استان گلستان)»، مطالعات رفتار سازماني، ش 1، ص 54-66.
    • محمداميني، زرار و همكاران، 1387، «روابط هوش هيجاني با خودكارآمدي و سلامت روان و مقايسه آنها در دانش‌آموزان ممتاز و عادي»، دانش و پژوهش در روان‌شناسي كاربردي، ش 10، ص 107-122.
    • مرعشي، سيدعلي و همكاران، 1391، «تأثير آموزش هوش معنوي بر بهزيستي روان‌شناختي، اضطراب وجودي و هوش معنوي در دانشجويان دانشكده نفت اهواز»، دستاوردهاي روان‌شناختي دانشگاه شيد چمران اهواز، ش 8، ص 14-33.
    • معلمي، صديقه و همکاران، 1389،« مقايسه هوش معنوي و سلامت روان در افراد معتاد و غير معتاد»، مجله علمي پژوهشي دانشگاه علوم پزشکي شهيد صدوقي يزد، ش 3، ص 235-241.
    • مكتبي، غلامحسين و همكاران، 1390، «رابطه هوش هيجاني و منبع كنترل دروني با خودكارآمدي در دانشجويان دانشگاه شهيد چمران»، در: اولين همايش علمي دانشجويان علوم تربيتي ايران.
    • منصوري، بهزاد، 1380، هنجاريابي پرسش‌نامه هوش هيجاني سيبريا شرينگ در بين دانشجويان کارشناسي ارشد دانشگاه‌هاي تهران، پايان‌‌نامه کارشناسي ارشد، تهران، دانشگاه علامه طباطبائي.
    • نادري، عزت‌الله و مريم سيف‌نراقي، 1390، روش‏هاي تحقيق و چگونگي ارزشيابي آن در علوم انساني (با تأکيد بر علوم تربيتي)، چ دوم، تهران، ارسباران.
    • نجفي، محمود و محبوبه فولادچنگ، 1386، «بررسي رابطه خودکارآمدي و سلامت رواني در دانش‌آموزان»، دانش و رفتار شاهد، ش 6، ص 14-23.
    • Abdolvahabi, Z, & et al, 2012, Relationship between emotional intelligence and self-efficacy in practical courses among research among physical education teachers, European Journal of Experimental Biology, v.5, p. 1778-1784.
    • Adegbola, M. A, 2007, The relationship among spirituality self efficacy and quality of life in adults white siclle cell disease, The university of Texas at Arlington, p. 43-44.
    • Bandura, A, 1986, Social foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hal.
    • Bandura, A, 1994, Self-efficacy. in v.S. Ramachauran(Ed. Encyclopedia of human behavior, NewYourk Academic press, v.4, p. 71-87.
    • Bandura, A, 1997, Self-Efficacy: The Exercise of Control, New York: Freeman.
    • Chan, W.D, 2004, Perceived emotional intelligence and self- efficacy among Chinees secondary school teachers in Hong Kong, Personality and individual Differences, v. 36, p. 1781-1795.
    • Elkins, M. R, 2004, Developing a plan for pediatric spiritual care, Holistic Nursing practice, v. 18, N.4, p. 179-186.
    • Emmons, R. A, 2000, Is spirituality an intelligence? Motivation, cognition, and the psychology of ultimate concern, The International Journal for the Psychology of Religion, v. 10, p. 3-26.
    • Eniola- Mik, S, & Busari, A.O, 2007, Emotional intelligence in Promoting Self-Efficacy of the Visually Impaired Fresh Students of Federal College of Education (Special) Oyo, Nigeria, The Social Sciences, v.2, n. 2, p. 52-55.
    • Gardner, H, 2000, A case against spiritual intelligence, International Journal for the Psychology of Religion, v. 10, n. 1, p. 27-34.
    • Gupta, M. G, 2012, Spiritual intelligence and emotion intelligence in relation to self efficacy and self regulation among college student, Journal of social science, p. 60-69.
    • Hashemi, M.R, & Ghanizadeh, A, 2011, Emotional intelligence and self-efficacy:A case of Iranian EFL university students, International Journal of Linguistics, v. 3, n. 1, p. 123-135.
    • Intelligenc\e: implications for educators (PP 3 − 31). New York: Basic Books.
    • Jamshidi, H, & et al, 2012, Analyzing direct and indirect impacts of emotional intelligence on employees’ self-efficacy using the SEM: A case study at the university of Esfahan, Journal of basic and Applied Scientific Research, v. 5, n. 4, p. 67-79.
    • King, D. B, 2008, Rethinking claims of spiritual intelligence: A definition, model and measure Canada, Master’s thesis, Trent university.
    • Mayer, J. D, & Salovey, P, 1997, What is emotional intelligence? emotional development and emotional intelligence, p. 3-31.
    • Moree, B, 2007, The relationship among self-efficacy negative, self-statements, and social anxiety in children, A mediation, A thesis submitted to the graduate faculty of the Lousiana State University, 1-51, New York: Bantam Books. Published.
    • Pajares, F, 2003, Self- efficacy beliefs, motivation and achievement in writing, A review of the literature, Reading & Writtingly, v. 19, p. 139-158.
    • Rathi, N, & Rastogi, R, 2008, Effect of emotional intelligence on occupational self –efficacy, Journal of Organization Behavior, v. 7, n. 2, p. 46-56.
    • Richardson, E. D, 1999, Adventure based theory and self -efficacy theory: Test of treatment model for late adolescents with depressive symptomatology, Dissertation of Virginia Polytechnic Institute and State University.
    • Salami, S, 2007, Relationships of emotional intelligence and self-efficacy to work attitudes among secondary school teachers in southwestern Nigeria, Pakistan Journal of Social Sciences, v. 4, p. 540-547.
    • Salovey & Sluyter, D, (Eds.), Emotional development and emotional.
    • Sherer, M, & et al, 1982, The self-efficacy scale: Construction and validation, Psychological Reports, v. 51, p. 663-671.
    • Smith, S, 2005, Explaining the interaction of emotional intelligence and spirituality, traumatology, Journal of social science, v. 10, n. 4, p. 231-243.
    • بازدید: 51
    شیوه ارجاع به این مقاله: RIS Mendeley BibTeX APA MLA HARVARD VANCOUVER

    APA | MLA | HARVARD | VANCOUVER

    نوری ثمرین، شهرام.(1395) رابطه هوش معنوی و هوش هیجانی با خودکارآمدی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد دزفول. فصلنامه روان‌شناسی و دین، 9(1)، 107-122

    APA | MLA | HARVARD | VANCOUVER

    شهرام نوری ثمرین."رابطه هوش معنوی و هوش هیجانی با خودکارآمدی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد دزفول". فصلنامه روان‌شناسی و دین، 9، 1، 1395، 107-122

    APA | MLA | HARVARD | VANCOUVER

    نوری ثمرین، شهرام.(1395) 'رابطه هوش معنوی و هوش هیجانی با خودکارآمدی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد دزفول'، فصلنامه روان‌شناسی و دین، 9(1), pp. 107-122

    APA | MLA | HARVARD | VANCOUVER

    نوری ثمرین، شهرام. رابطه هوش معنوی و هوش هیجانی با خودکارآمدی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد دزفول. روان‌شناسی و دین، 9, 1395؛ 9(1): 107-122