روان شناسی و دين

 
مقدمه
زندگی آرام و خوش کودکی با فرارسیدن دوران بلوغ متحول می‌شود و نوجوانان در این دوره شدیداً دچار نگرانی و اضطراب می‌گردند؛ چراکه ارزش‌ها و استانداردهای اخلاقی در این دوره، بیش از هر دورة دیگری در زندگی مطرح ‌می‌شود. در این دوران، توانایی‌های شناختی فزایندة نوجوانان، بیشتر آنان را متوجه مسائل و ارزش‌های اخلاقی می‌کند و همین که به رشد اخلاقی و شناختی پیشرفته‌تری می‌رسند، در مورد عقاید اجتماعی و سیاسی والدینشان و سایر بزرگسالان تردید می‌کنند. ارزش‌های شخصی و عقایدشان کمتر مطلق و بیشتر نسبی می‌شود و عقاید سیاسی‌شان نیز بیشتر جنبة انتزاعی پیدا می‌کند. حال اگر این نوجوانانِ گرفتار در بحران هویت، دارای ویژگی دیگری همچون تیزهوشی باشند، با مشکلات بیشتری مواجه می‌شوند و فشارهای روانی زیادتری را نسبت به همسالان عادی تحمل می‌کنند که این فشارها در زندگی باعث می‌شود، مسیری را انتخاب کنند که متناسب با علاقة شخصی آنان نباشد و از طرفی سلامت روان آنان را به خطر بیندازد. پژوهش‌ها‌ نیز نشان داده‌اند با اینکه افراد تیزهوش از توانایی تحصیلی بالاتری برخوردارند، ولی این توانایی تحصیلی برای مهار اضطراب و افسردگی آنان کافی نیست؛ چراکه بسیاری از دانش‌آموزانی که از استعداد تحصیلی فوق‌العاده‌ای برخوردارند، اغلب دچار تشویش روانی و ناسازگاری اجتماعی نیز هستند (کاظمی حقیقی، 1377، به نقل از: افروز و معتمدی، 1383).
علاوه بر موارد بالا ـ که بهزیستی روان‌شناختی دانش‌آموزان تیزهوش را به خطر می‌اندازد ـ موارد دیگری همچون مدرن شدن جامعه، شیوع فناوری‌های جدید و تغییر ارزش‌های انسانی و انتظارات نوجوانان، به‌ويژه افراد با استعداد، باعث شده است توجه به معنویات در زندگی آنان کم‌رنگ شود و آنان را از یکی از مؤلفه‌های مهم بهزیستی روان‌شناختی و خودشکوفایی، یعنی معنویت دور کند. در سال‌های اخیر، توجه روان‌شناسی به رویکردهای انسان‌گرایی و انسان سالم بیشتر شده است. یکی از بنیان‌گذاران اصلی این حیطه، آبراهام مزلو (Abraham Maslow) است که به تعریف انسان سالم پرداخته و غایت زندگی را سلامت دانسته است. به نظر او، همۀ انسان‌ها تمایل ذاتی دارند که از استعدادها و توانایی‌های بالقوة خود بیشترین بهره را ببرند. نام این تمایل، خودشکوفایی است و تنها تعداد اندکی از انسان‌های سالم می‌توانند از این تمایل، بيشترين استفادة ممکن را ببرند. به نظر مزلو، خودشکوفایی زمانی رخ می‌دهد که فرد، عامل بالقوة خود را به حداکثر برساند؛ و هنگامی که قادر به انجام است، بهترین اقدام و عمل را داشته باشد. همچنين، سومرلین و بوندریک (bonderik) (1996) معتقدند که فرد خودشکوفا بسیار آزاداندیش است و می‌تواند از هرکس و هر موقعیتی بدون آنکه نیاز به کلاس و درس و کتاب داشته باشد، نکات جدید و مثبت بیاموزد (به نقل از: شهائیان و یوسفی، 1386). در همین راستا، سیجوید (Sijuwade) (1996) اظهار می‌دارد که فرد خودشکوفا می‌تواند بین حال، آینده و گذشته پیوندی ایجاد کند و نیاز زیادی به محرک‌های ذهنی دارد؛ به‌گونه‌ای‌که از هوش خود کمک می‌گیرد و به سمت ناشناخته‌ها می‌رود و پذیرش زیادی برای تجربه‌های جدید دارد (به نقل از: شهائیان و یوسفی، 1386).
بنابراین، یکی از مفاهیم همبستة خودشکوفایی می‌تواند هوش بالا باشد. برای نمونه، هبرت و مک‌بی (Hebert & Mcbee) (2007) در پژوهش کیفی با استفاده از هفت دانشجوی تیزهوش در یک برنامة بلندمدت آزمایشی انجام دادند و نشان دادند که همة افراد مورد مطالعه، تمایل زیادی به خودشکوفایی دارند. این تمایل، شامل ارزیابی و تلاش پیوسته برای کسب دانش و تحصیلات به دليل ارزشمندی دانش به‌خودی‌خود، تلاش برای دستیابی به اهداف شخصی در کوتاه‌ترین مسیر و در راستای اخلاق جهانی، و میل به کاهش نقاط ضعف بود (شهائیان و یوسفی، 1386). افزون‌براین، داشتن هوش معنوی در زندگی می‌تواند باعث رشد و شکوفایی انسان شود و افرادی که هوش معنوی بالایی دارند، داراي ظرفیت تعالی‌اند و تمایل بالایی به هشیاری دارند. آنان این ظرفیت را دارند که بخشی از فعالیت‌های روزانة خود را به اعمال روحانی و معنوی اختصاص دهند و فضایلی مانند بخشش، سپاسگزاری، فروتنی، دلسوزی و خرد از خود نشان دهند (امونز، 2000، به نقل از: اسدی و همکاران، 1390). مزلو نیز بعدها سلسله‌مراتب بالاتری را به صورت مثلث در آورد که اضلاع آن، خودشکوفایی و خودتعالی یا نیازهای معنوی بود (کلتکو ریوا (Koltko-Rivra)، 2006، به نقل از گلد، 2013).
مفهوم هوش معنوی که در ادبیات آکادمیک روان‌شناختی برای نخستین‌بار توسط استیونز (Stevens) در سال 1996 و بعد توسط آمونز (Emmons) در سال 1999 مطرح شد، توسط گاردنر در سال 2000 مورد نقد و بررسی قرار گرفت و پذیرش این مفهوم ترکیبی معنویت و هوش را به چالش کشید. زوهر (Zohar) (2010) طبق مصاحبه‌ای که با مجلة نیوسلتر انجام داد، سرمایة معنوی را به صورت ثروت، قدرت و نفوذی که از عمل کردن به حس عمیقی از معنا و احساس هدفی بالاتر و ارزش‌های عمیق‌تر به دست می‌آوریم، تعریف کرد و عنوان کرد که هوش معنوی، هوشی است که به وسیلۀ آن سرمایۀ معنوی خود را می‌سازیم (زوهر، 2010). دوروتی سیک (Dorothy Sisk) (2008) همچنین اظهار می‌دارد که دخیل ساختن دانش‌آموزان با استعداد در به‌کار گرفتن هوش معنوی خود، فرصت‌هایی را برای آنها به وجود می‌آورد تا معنادارترین و با مفهوم‌ترین پرسش‌های زندگی را مورد توجه قرار دهند: چگونه می‌توانم تأثیر عمیقی بر دنیای خود بگذارم؟ چرا اینجا هستم؟ و زندگی من چه معنایی دارد؟ بحث دربارة چنین پرسش‌هایی، به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا روی مسائلی مهم‌تر از «من» خودشان متمرکز شوند؛ آنها می‌توانند بدین‌طریق با زندگی افراد دیگر، جامعه، زمین و هستی ارتباط برقرار کنند و از این طریق به آگاهی و شناخت جهان‌شناسانه از چالش‌های روبه‌رشد در جهان برسند. افزون‌براین، داشتن هوش معنوی در زندگی می‌تواند باعث رشد و شکوفایی انسان شود و افرادی که هوش معنوی بالایی دارند، داراي ظرفیت تعالی‌اند و تمایل بالایی به هشیاری دارند. در فرهنگ اصیل اسلام نیز به طور ضمنی به هوش معنوی بسيار توجه شده است. هوش معنوی با قدرت تعقل و اندیشه در انسان، موهبتی الهی و نوری رحمانی است که پیامبر درونی انسان شمرده می‌شود و به حسب ذات، مایل به خیرات، کمالات و خواستار عدل و احساس است. عوامل مؤثر بر هوش معنوی در متون اسلامی، ایمان به خدا، تقوا و پرهیزگاری، به همراه تمرینات روزمره، مانند تدبر در خلقت، روزه‌داری، عبادت، خواندن قرآن و تدبر صادقانه در آیات قرآن قلمداد شده است (سهرابی، 1387، به نقل از خدایاری‌فرد و همكاران، 1393). بنابراین، با توجه به اهمیت معنویت برای زندگی انسان‌ها، به‌ويژه برای دانش‌آموزان ـ که در مقطع دبیرستان و در سن نوجوانی به سر می‌برند ـ و همچنین با توجه به اینکه آنان به دنبال هدف، معنا و هویت در زندگی خود هستند و از سوي دیگر ازآنجاکه در دورة نوجوانی و جوانی، قدرت تصمیم‌گیری، آرامش درونی، خود‌آگاهی و سازگاری اجتماعی ـ اخلاقی برای آنها بسیار اهمیت دارد، این مسئله باعث شده است که تقویت هوش معنوی برای دانش‌آموزان، به‌ويژه تیزهوشان با اهمیت باشد.
علاوه بر هوش معنوی، یکی دیگر از ابعاد هوش که می‌تواند چارچوبی را برای عملکرد درست انسان‌ها فراهم آورد و به دلیل هدايت دیگر اَشکال هوش به انجام امور ارزشمند، هوش حیاتی انسان نیز نامیده شده، هوش اخلاقی است (یوسفی و حشمتی، 1394). اگر هوش را ظرفیت سازگاری با موقعیت جدید قلمداد کنیم، آن‌گاه «اخلاق» ظرفیت سازماندهی ارزشی به این موقعیت را پوشش خواهد داد. پرورش ویژگی‌های شخصیتی استوار، در گرو تقویت هوش اخلاقی است. اخلاق به ما توان تشخیص درست از نادرست را می‌دهد؛ یعنی داشتن اعتقادات اخلاقی محکم و عمل کردن بر طبق آنها، به‌گونه‌ای‌که شخص رفتاری درست داشته باشد. این قابلیت عالی، برخی ویژگی‌های مهم را نیز دربر دارد؛ ازجمله: توانایی تشخیص درد و رنج دیگران و مهار بی‌رحمی در خود؛ مهار وسوسه‌ها؛ گوش دادن بی‌طرفانه و همه‌جانبه پیش از قضاوت کردن؛ همدل بودن؛ رفتار محترمانه و ناشی از درک دیگران. این ویژگی‌ها زیربنای یک شخصیت باثبات و سالم‌اند و به فرد کمک می‌کنند که انسان خوب و شایسته‌ای شود. اخلاق نیکو و‌ شایسته، از عوامل ایجاد آرامش در زندگی است و به انسان احساس شادی و نشاط مي‌دهد و باعث سلامت روانی می‌شود؛ و به دنبال آن، انسان را به فعالیت‌های ‌صحیح در زندگی وادار می‌کند. هیئت متشکلة آموزش اخلاقی در انجمن نظارت و توسعة برنامه‌ریزی درسی (ASCD)، یک فرد اخلاق‌مدار را فردی توصیف می‌کند که برای کرامت انسانی احترام قائل است؛ برای رفاه دیگران ارزش قائل می‌شود و علایق فردی و مسئولیت‌های اجتماعی را در هم ادغام می‌کند (کلارکسون (clarkson)، 2009).
امروزه به دو دلیل عمده، جوّ اخلاقی‌اي که کودکان و نوجوانان در آن قرار دارند، از لحاظ پرورش هوش اخلاقی مسموم است: نخست اينکه برخی عوامل اجتماعی مهم ـ که منش اخلاقی را پرورش ‌می‌دهند ـ به تدریج در حال از‌هم‌پاشیدگی‌اند. ازجمله: نظارت بزرگسالان، سرمشق‌های رفتار اخلاقی، آموزش‌های مذهبی یا روحانی؛ دوم اینکه جوانان ما دائماً در معرض بمباران از سوی پیام‌های بیرونی‌اند که با ارزش‌هایی که ما می‌کوشیم به آنها القا کنیم، مغایرند؛ و متأسفانه این پیام‌های مسموم، پی‌درپی از منابع متعدد و متفاوتی می‌آیند که نوجوانان به آسانی به آنها دسترسی دارند. تلویزیون، بازی‌های ویدئویی، موسیقی‌های مورد پسند عموم و تبلیغات، قطعاً از بدترین انواع دشمنان اخلاقی‌اند؛ زیرا بدبینی، بی‌احترامی و اعتبار یافتن خشونت را به نمایش می‌گذارند. پژوهش‌های محققان تعلیم و تربیت نشان داده است نوجوانانی که به هر دلیل هوش اخلاقی کسب نکرده‌اند، در معرض خطرهای جدی قرار دارند. این نوجوانان به دلیل دارا بودن وجدان متزلزل، ضعف در مهار کردن امیال، رشد نیافتگی حساسیت‌های اخلاقی و باورهايی که به گونه‌ای نادرست هدایت شده‌اند، تا حد زیادی به عقب‌افتادگی اخلاقی و اجتماعی دچار شده، در بزرگسالی به شخصیت‌های نابهنجار و ناموفق تبدیل می‌شوند (بوربا، 1394، ص 27).
هرچند هوش اخلاقی شامل جنبه‌هایی از هوش بین‌فردی (توانایی تشخیص نیت‌ها، احساسات و انگیزه‌های دیگران) و درون‌فردی (توانایی درک خود و استفاده از این اطلاعات جهت تنظیم زندگی شخص) گاردنر می‌شود، اما این هوش نسبت به ساختارهای مرتبط هوش، متفاوت است. یک تفاوت عمدۀ هوش اخلاقی در این است که برخلاف هوش اجتماعی و هوش هیجانی ـ که ارزش‌مدار نیستند ـ این هوش ارزش‌محور است و همچنین با هوش معنوی در چند ویژگی اشتراک دارد؛ اما ساختار آن متفاوت است (کلارکسون، 2009). بوربا (2005)، هوش اخلاقی را به توانایی درک درست از نادرست، دارا بودن اعتقادات اخلاقی قوی و عمل کردن به آنها، و گام برداشتن در راه راست و شرفتمندانه تعریف می‌کند. او هفت فضیلت مربوط به هوش اخلاقی را که باید در کودکان پرورانده شود و معرفی کرد: همدلی، وجدان، کف نفس، احترام، مهربانی، بردباری و انصاف (امامی و همکاران، 1393).
علاوه بر متغیرهای بالا، پژوهش‌های خارجی متعددی، همچون گلاس یونن (Glass,Y vonnen) (2014)، فرحان (Farhan) و همکاران (2015)، پاریخ (Parikh) (2015)، و پژوهش‌های داخلی همچون محمدی و همکاران (1392)، شجاعی و سلیمانی (1394)، ستوده و همکاران (1395) نشان داده‌اند که سازه‌های هوش معنوی و هوش اخلاقی، واریانس مشترکی با بهزیستی روان‌شناختی دارند. در سال‌های اخیر، گروهی از پژوهشگران حوزۀ سلامت روانی، ملهم از روان‌شناسی مثبت‌نگر، رویکرد نظری و پژوهشی متفاوتی را برای تبیین و مطالعة این مفهوم برگزیده‌اند. آنان سلامت روانی را معادل کارکرد مثبت روان‌شناختی و در قالب اصطلاح «بهزیستی روان‌شناختی» مفهوم‌سازی کرده‌اند و نداشتن بیماری را برای احساس سلامت کافی نمی‌دانند؛ بلکه معتقدند که داشتن احساس رضایت از زندگی، پیشرفت بسنده، تعامل کارآمد و مؤثر با جهان و پیشرفت مثبت، از مشخصه‌های فرد سالم است (رایان و دسی (Ryan & Deci)، 2001؛ کارادماس (Karademas)، 2007، به نقل از: شجاعی و سلیمانی، 1394). در همین راستا، مدل‌هایی ارائه شده‌اند که از منظر مثبت به افراد نگریستند؛ که مدل ریف، از مهم‌ترین مدل‌های حوزة بهزیستی روان‌شناختی به‌شمار ‌می‌رود. ریف (1995) مدل خود از بهزیستی روان‌شناختی را تلاش برای رشد و پیشرفت در جهت تحقق بخشیدن به توانایی‌های بالقوة فرد می‌داند، که از طریق ادغام نظریه‌های مختلف رشد فردی و عملکرد سازگارانه، شکل گرفته و گسترش یافته است (کامپتون، 2001؛ اشکانی و حیدری، 1393، به نقل از: شجاعی و سلیمانی، 1394). سازة بهزیستی روان‌شناختی، بنا بر جهت‌گیری‌های نظری گوناگون، از مؤلفه‌ها و اجزای مختلفی مانند: معنویت، رشد و بالندگی، رضایت از زندگی، شادی، روابط مثبت با دیگران، خویشتن‌پذیری، معناداری، سازگاری و تسلط بر محیط، خودپیروی، خوش‌بیني و هدف در زندگی اشباع شده است که هر فرد در صورت داشتن این خصوصیات و ابعاد، دارای نسبتی از بهزیستی است (فکور). بررسی این متغیر در نوجوانان تیزهوش، به این واقعیت برمی‌گردد که به‌‌رغم توانایی شناختی و هوشی سطح بالا که باعث پیشرفت، ترقی و موفقیت برخی از آنها می‌شود (هریسون، 2004 (Harrison)؛ شی و زا (Shi & Zha)، 2000، به نقل از: گل‌پرور و همکاران، 1391)، ممکن است تیزهوشی از جهاتی مشکلاتی را در حوزة بهزیستی روان‌شناختی برای آنان فراهم آورد (سیووسکا (Sivevska)، 2010، به نقل از: گل‌پرور و همکاران، 1391).
با توجه به موارد اشاره شده در بالا مبنی بر اینکه هوش معنوی و هوش اخلاقی به‌عنوان باورهای فرد، نقش اساسی را در زمینه‌های گوناگون، به‌ویژه ارتقاي خودشکوفایی و تأمین سلامت روانی دارد و با توجه به ساختار جمعیتی ایران و جوان بودن جمعیت، توجه به بهبود کیفیت زندگی در نوجوانان ایرانی، به‌ويژه نوجوانانی با نبوغ برجسته، اهمیت ویژه‌ای دارد؛ و با توجه به اینکه مفهوم هوش معنوی و اخلاقی به تازگی وارد حوزۀ روان‌شناسی گرديده و پژوهش‌های اندک انجام شده در اين زمینه، از یک سو از نوع همبستگی بوده است و از سوي دیگر، کشف ابعاد هوش معنوی، اخلاقی و سنجش ارتباط علی سازه‌های دیگر در روان‌شناسی با این دو هوش، اهمیت زیادی دارد، پژوهش حاضر درصدد شناسایی روابط متغیرهای هوش معنوی، هوش اخلاقی، خودشکوفایی و بهزیستی روان‌شناختی تیزهوشان با استفاده از معادلات ساختاری برآمده است؛ و به همین منظور، مدل مفهومی زیر برای ارتباط بین متغیرهای هوش معنوی، هوش اخلاقی و بهزیستی روان‌شناختی در تبیین خودشکوفایی در نظر گرفته شده است؛ و پيرو آن، این پرسش مطرح می‌شود: آیا مدلی که بر اساس فرضیه‌هایی از روابط بین متغیرها طراحی و پیشنهاد شده، بر داده‌های حاصل از جامعة مورد مطالعه منطبق است؟

نمودار 1. مدل پیشنهادی پژوهش
روش پژوهش
اين پژوهش، از نظر شیوة پژوهش‌، همبستگی در قالب مدل‌سازی معادلات ساختاری است. جامعۀ آماری را، 1206 دانش‌آموز تیزهوش شاهرود و دامغان در سال تحصیلی 96-1395 تشکیل می‌دادند. بر پایة پیشنهاد جیمز استیونس (James stevens)، در نظر گرفتن پانزده مورد برای هر متغیر پیش‌بین در تحلیل رگرسیون چندگانه با روش معمولی کمترین مجذورات استاندارد، یک قاعدة سرانگشتی خوب به‌شمار می‌آید و ازآنجايی‌که SEM در برخی جنبه‌ها کاملاً مرتبط با رگرسیون چندمتغیری است، تعداد پانزده مورد به ازای هر متغیر اندازه‌گیری شده در SEM غیرمنطقی نیست (هومن، 1393، ص 22). بنابراین، با توجه به مورد ذکر شده و امکان ریزش و از دست دادن داده‌ها و اصلاحیة مدل، تعداد چهارصد نفر از دانش‌آموزان تیزهوش دختر و پسر از دبیرستان‌های این شهرستان‌ها به‌عنوان حجم نمونه انتخاب شدند که به دلیل پاسخ ندادن به صفحاتی از پرسش‌نامه و 35 دادة پرت، تجزیه‌و‌تحلیل اطلاعات و بررسی مدل با 355 داده انجام گرفت که شامل 167 نفر دختر، و 188 نفر پسر بودند. برای انتخاب نمونه، ابتدا از روش تصادفی ساده، دو شهر استان سمنان انتخاب شدند و سپس با استفاده از روش طبقه‌ای تصادفی، حجم نمونه تعیین گردید؛ زیرا محقق علاقه‌مند بود نمونة تحقیقی خود را به طریقی انتخاب کند که مطمئن شود رشته‌ها و پایه‌های درسی به‌عنوان نمایندة جامعه، با همان نسبتی که در جامعه وجود دارند، در نمونه حضور داشته باشند. در اين پژوهش، از ابزارهای پژوهش ذيل استفاده شد.
پرسش‌نامة هوش معنوی: این مقیاس در سال 1387 توسط عبدالله‌زاده و همکاران در ایران تدوین و اعتبارسنجی شده و دارای 29 ماده است که به روش لیکرت نمره‌گذاری می‌شود. این پرسش‌نامه دارای دو عامل است: درک و ارتباط با سرچشمة هستی؛ و زندگی معنوی با هستة درونی. در این آزمون، به گزینة کاملاً مخالفم نمرة یک، و به کاملاً موافقم نمرة پنج داده می‌شود. پایایی پرسش‌نامه توسط عبدالله‌زاده و همکاران به وسیلۀ آلفای کرونباخ، 89 درصد به‌دست‌آمده است و برای بررسی روایی، علاوه بر روایی محتوایی صوری که سؤال‌ها از نظر متخصصان تأيید شده، از تحلیل عاملی نیز استفاده شده است و همبستگی کلیۀ پرسش‌ها بالای سي درصد بود. در اين پژوهش، برای تعیین روایی از تحلیل عامل استفاده گردید که نتایج تحلیل عاملی نشان داد که پرسش‌هاي 1-2-4-6-7-8-9-11-12-14-15-16-19-20-21-22-24-25-27-29 دارای بار عاملی بالاتر از 40/0 می‌باشد. ضریب آلفای کرونباخ این پرسش‌ها نیز در این پژوهش برابر با 90% بود که حاکی از پایایی بالای این پرسش‌نامه می‌باشد.
پرسش‌نامة هوش اخلاقی: این مقیاس را لینک و کیل (Lenik & Kill) در سال 2005 ساختند. در ایران نیز آراسته و همكارانش، آن را در سال 1390 هنجاریابی کردند. این پرسش‌نامه شامل چهل عبارت است. لنیک و همكاران (2011) برای هوش اخلاقی ده شایستگی در نظر گرفته‌اند که این ده شایستگی به چهار دستۀ کلی تحت عنوان ابعاد کلی هوش اخلاقی شامل: 1. درستکاری؛ 2. مسئولیت‌پذیری؛ 3. بخشش؛ 4. دلسوزی تقسیم می‌شوند. پاسخ‌دهندگان، به هر پرسش بر روی طیف پنج‌‌گزینه‌ای هرگز تا همیشه پاسخ می‌دهند که به ترتیب به گزینة هرگز نمرۀ 1 و همیشه نمرۀ 5 داده می‌شود. روایی و پایایی پرسش‌نامه را مارتین و آستین (Astin) (2010) تأيید کردند. همچنین روایی صوری و محتوایی و هماهنگی درونی مؤلفه‌های آن را متخصصان تأیید کردند. بیشترین همبستگی درونی، بین بخشش و دلسوزی با هوش اخلاقی 86 درصد، و کمترین همبستگی بین درستکاری با هوش اخلاقی 66 درصد به دست آمد. در اين پژوهش، نتایج حاصل از تحلیل عاملی تأییدی که بر روی پرسش‌نامة هوش اخلاقی با پرسش‌‌های دارای بار عاملی بالای 40/0 انجام شد، نتایج نشان داد که پرسش‌هاي 1-2-5-6-9-11-12-14-16-17-20-21-22-23-26-28-29-31-33-38-39 دارای بار عاملی بالاتر از 40/0 می‌باشند و ضریب آلفای کرونباخ پرسش‌هاي يادشده در این پژوهش، برابر با 89 درصد بود که نشان‌دهندة ثبات بالای این پرسش‌نامه است.
بهزیستی روان‌شناختی: این مقیاس را ریف (1980) طراحی کرد. در این پژوهش، از فرم هجده سؤالی استفاده شد. در این مقیاس، پاسخ بر روی یک طیف شش درجه‌ای از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم مشخص می‌شود. البته این شیوة نمره‌گذاری در مورد پرسش‌هاي شماره 1، 3، 4، 5، 9، 10، 13، 17 به صورت معکوس می‌باشد. رجبی و ولد بیگی (1394)، در پژوهشی ضریب آلفای کرونباخ در یک نمونة 340 نفری را 71 درصد محاسبه کرده‌اند که این ضریب بیانگر روایی قابل قبول برای پرسش‌نامۀ يادشده است. در اين پژوهش، نتایج حاصل از تحلیل عاملی تأییدی که بر روی پرسش‌نامة بهزیستی روان‌شناختی با پرسش‌‌های دارای بار عاملی بالای 40/0 انجام شد، نتایج نشان داد که پرسش‌هاي 1-2-4-6-7-8-10-11-12-13-15-18 دارای بار عاملی بالاتر از 40/0 به دست آمد. لازم به ذکر است، به دلیل اینکه پرسش‌هاي عامل هدفمندی در زندگی، همگی پایین‌تر از 40/0 بودند، این بُعد حذف گردید؛ و لذا تحلیل عاملی تأییدی در اين پژوهش، بر روی پنج عامل باقیمانده انجام شد. بنابراین، در اين پژوهش ضریب آلفای کرونباخ پرسش‌هاي بالا، برابر با 72 درصد بود که نشان‌دهندة ثبات بالای این پرسش‌نامه است.
مقیاس خودشکوفایی: برای سنجش خودشکوفایی در این پژوهش، از مقیاس 25 ماده‌ای خودشکوفایی موسوم به مقیاس خودشکوفایی اهواز (ASAI) که توسط اسمعیل‌خانی و همکاران (1380) هنجاریابی شده است، استفاده شد. به منظور نمره‌گذاری این پرسش‌نامه 25 ماده‌ای، برای هر یک از 4 گزینۀ: هرگز، به‌ندرت، گاهی‌اوقات و اغلب اوقات، به ترتیب مقادیر 0، 1، 2 و 3 در نظر گرفته شده است؛ بجز ماده‌های 19، 20 و 21 که دارای بار عاملی منفی‌اند. پایايی پرسش‌نامه یا قابلیت اعتماد آن در پژوهش اسمعیل‌خانی، با استفاده از روش اندازه‌گیري آلفاي کرونباخ محاسبه شده است. آلفای کرونباخ برای پرسش‌نامة خودشکوفایی 92/0 به‌دست‌آمده که نشان‌دهندة پایایی بسیار خوب این مقیاس است. افزون‌براین، برای سنجش پایایی این مقیاس، از دو روش باز‌آزمایی و همسانی درونی استفاده شده که این ضرایب برای هر دو روش، بین 87 % تا 94 % بوده است؛ و برای ارزیابی اعتبار مقیاس از طریق تعیین ضریب همبستگی این مقیاس با دو پرسش‌نامة اضطراب ANQ، پرسش‌نامۀ عزت نفس کوپر اسمیت و پرسش‌نامۀ افسردگی بک محاسبه شده است. ضریب همبستگی آن با پرسش‌نامۀ عزت نفس مثبت و در حدود 66 % به‌دست‌آمده و با پرسش‌نامۀ اضطراب و افسردگی، یک رابطۀ منفی به‌دست‌آمده، که بیانگر اعتبار مقیاس است. در اين پژوهش، تحلیل عاملی تأییدی بر روی مقیاس خودشکوفایی با پرسش‌های دارای بار عاملی بالای 50/0 انجام شد (لازم به ذکر است که به منظور کم کردن تعداد پرسش‌هاي معرف خودشکوفایی در مدل مفهومی تحقیق حاضر، بار عاملی 50/0 به بالا مبنا قرار گرفت). نتایج نشان داد که پرسش‌هاي 2-3-5-10-13-14-15-16-21-22-23 دارای بار عاملی بیشتر از 50/0 هستند؛ لذا تحلیل عاملی تأییدی بر روی این پرسش‌ها انجام شد. ضریب الفای کرونباخ پرسش‌هاي يادشده در این تحقیق، برابر با 85% بود که حاکی از ثبات بالای این پرسش‌نامه است.
بعد از گرد‌آوری داده‌ها و ورود آنها به نرم‌افزار spss نسخة 23، فرضیه‌های تحقیق با روش‌های آماری همچون میانگین و انحراف استاندارد و ضریب همبستگی پیرسون بررسی شدند. برای انجام تحلیل عامل تأيیدی و برازش مدل، از نرم‌افزار Amos نسخة 24 استفاده شد.
یافته‌هاي پژوهش
در جدول 1، میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش ارائه شده است.
جدول 1. میانگین و انحراف معیار نمرات هوش معنوی، هوش اخلاقی، بهزیستی روان‌شناختی و خودشکوفایی
متغیرها    میانگین± انحراف معیار    کمینه    بیشینه
هوش معنوی    19/78 ± 67/10    42    95
هوش اخلاقی    51/80 ± 66/11    46    105
بهزیستی روان‌شناختی    57/55 ± 69/8    23    72
خودشکوفایی    75/24 ± 8/8    7    33
همان‌گونه که در جدول 1 مشاهده می‌شود، ميانگين نمرات هوش معنوی (19/78)، هوش اخلاقی (51/80)، بهزیستی روان‌شناختی (57/55) و خودشکوفایی (75/24) است. در اين پژوهش، برای بررسی براي همبستگی درونی متغیرهای پژوهش، از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد که نتایج آن در جدول 2 ارائه گردیده است.
جدول 2. همبستگی درونی متغیرهای پژوهش
ردیف    متغیر    1    2    3
1    خودشکوفایی    -    -    -
2    هوش معنوی    **60/0    -    -
3    هوش اخلاقی    **55/0    **67/0    -
4    بهزیستی رواشناختی    **60/0    **55/0    **58/0
01/0p<**
نتايج جدول 2 نشان مي‌دهد كه بین هوش معنوی و خودشکوفایی (60/0r= و01/0P≤)، هوش اخلاقی و خودشکوفایی (55/0r= و01/0P≤)، بهزیستی روان‌شناختی و خودشکوفایی (60/0r= و01/0P≤)، هوش اخلاقی و هوش معنوی (67/0r= و01/0P≤)، بهزیستی روان‌شناختی و هوش معنوی (55/0r= و01/0P≤) و با هوش اخلاقی (58/0r= و01/0P≤)، رابطة مثبت معناداری وجود دارد. این روابط حاکی از این است که هوش معنوی، هوش اخلاقی و بهزیستی روان‌شناختی می‌توانند در افزایش خودشکوفایی مؤثر باشند. به منظور بررسی برازش مدل فرضی با داده‌های پژوهش با استفاده از نرم‌افزار ایموس، از شاخص‌های برازندگی خی‌دو، شاخص برازندگی GFI، شاخص برازش مقایسه‌ای CFI، شاخص برازش نرمال شدة NFI و جذر برآورد خطای تقریب RMSEA استفاده شد.
جدول 3. شاخص‌های برازش مربوط به مدل پیشنهادی پژوهش
مدل    X2    df    P    GFI    CFI    NFI    RMSEA
مدل پیشنهادی    22/885    203    0001/0    89/0    86/0    87/0    09/0
همان‌گونه که در جدول 3 مشاهده می‌شود، شاخص‌های برازش مدل پیشنهادی پژوهش نشان می‌دهند که نسبت خی‌دو به درجة آزادی، برابر 22/885 (0001/0p=) و معنادار است، اما ازآنجايی‌که مجذور کای نسبت به حجم نمونه و پیچیدگی مدل حساس است، از اندازه‌های برازش جایگزین نیز برای ارزیابی قابل قبول بودن مدل استفاده شده است. شاخص نیکویی برازش (GFI) برابر با 89/0، شاخص نیکویی برازش تعدیل‌یافته (CFI) برابر با 86/0، و شاخص نیکویی برازش هنجارشده (NFI) برابر با 87/0به دست آمده‌اند. لذا با توجه به اینکه میزان همگی این شاخص‌ها کمتر از میزان 90/0 هستند، مشخص می‌شود که اندازة شاخص‌ها حاکی از عدم برازش مدل اندازه‌گیری با مدل ساختاری پیشنهادی است. به همین جهت با بررسی میزان بار عاملی متغیرهای پیش‌بین، میانجی و ملاک، برخی از مسیرها که بار عاملی معناداری نداشتند، از مدل پیشنهادی حذف شدند و مدل مجدداً طراحی گردید.
جدول 4. شاخص‌های برازش مربوط به مدل اصلاحی پژوهش
مدل    X2    df    P    GFI    CFI    NFI    RMSEA
مدل نهایی    71/325    196    0001/0    94/0    96/0    92/0    04/0

نمودار 2: مدلی نهایی مربوط به رابطة هوش معنوی و هوش اخلاقی با خودشکوفایی با میانجی‌گری بهزیستی روان‌شناختی
همان‌گونه که در جدول 4 مشاهده می‌شود، اندازة شاخص‌های حاصل از بررسی برازش مدل ساختاری دوم، حاکی از برازش خوب مدل است. تقریب ریشة میانگین مجذور خطا (RMSEA) برابر با 04/0 به‌دست‌آمده و کمتر از میزان 08/0 است و این شاخص نیز بیانگر برازش خوب مدل است. نمودار 2، ضرایب و واریانس تبیین‌شدة متغیرهای مربوط به مدل برازش‌شدة پژوهش را نشان می‌دهند.
جدول 5. ضرایب و واریانس تبیین‌شدة مدل برازش‌شدة مربوط به رابطة غیرمستقیم و مستقیم هوش معنوی و هوش اخلاقی با خودشکوفایی
مسیرهای موجود در مدل    تأثیرات    سطح معناداری    واریانس تبیین شده (R2)    واریانس تبیین شده کل
    اثرات مستقیم    اثرات غیرمستقیم    اثرات کل            
هوش معنوی-> بهزیستی روان‌شناختی    47/0    -    47/0    **001/0    41/0    58/0
هوش اخلاقی-> بهزیستی روان‌شناختی    34/0    -    34/0    **009/0    17/0    
بهزیستی روان‌شناختی-> خودشکوفایی    40/0    -    40/0    **009/0       29/0    62/0
هوش معنوی-> خودشکوفایی    45/0    19/0    64/0    **009/0    31/0    
هوش اخلاقی-> خودشکوفایی    -    14/0    14/0    **007/0    002/0    
نتایج جدول 5 نشان می‌دهد که هوش معنوی با بهزیستی روان‌شناختی (01/0, p<47/0 =) ارتباط مثبت معناداری دارد و 41 درصد از واریانس‌های بهزیستی روان‌شناختی بر اساس هوش معنوی تبیین شده است. همچنین هوش اخلاقی با بهزیستی روان‌شناختی رابطة مثبت معناداری دارد (01/0, p<34/0 =) و توانسته 17 درصد از واریانس‌های آن را پیش‌بینی کند؛ و به‌طورکلی، هوش معنوی و هوش اخلاقی در مجموع 58 درصد از واریانس‌های بهزیستی روان‌شناختی را تبیین کردند. چنانکه در جدول مشاهده می‌شود و در بررسی مدل پیشنهادی اول ارائه شد، ارتباط مستقیم بین هوش اخلاقی و خودشکوفایی معنادار نبود (05/0p>)؛ لذا در مدل مفهومی نهایی، مسیر ارتباط مستقیم بین هوش اخلاقی و خودشکوفایی حذف گردید. بهزیستی روان‌شناختی نیز با (01/0, p<40/0=) با خودشکوفایی رابطة مثبت معناداری دارد. این متغیر توانسته است که 29 درصد از واریانس‌های خودشکوفایی را تبیین کند. افزون‌براین، همان‌گونه که نمودار 2 و جدول 5 نشان می‌دهد، بهزیستی روان‌شناختی توانسته است، هم در رابطة هوش معنوی با خودشکوفایی نقش میانجی معناداری داشته باشد و هم در رابطة هوش اخلاقی با خودشکوفایی (01/0p≤). به‌طورکلی، 62 درصد از واریانس‌های خودشکوفایی بر اساس هوش معنوی، هوش اخلاقی و بهزیستی روان‌شناختی پیش‌بینی شده است.
بحث و نتیجه‌گیری
هدف اين پژوهش، تعیین رابطة هوش معنوی و هوش اخلاقی با خودشکوفایی با میانجی‌گری بهزیستی روان‌شناختی در قالب یک مدل معادلات ساختاری بود. نتایج نشان داد که مدل ساختاری پژوهش مطابق با شاخص‌های بیان شده، در حد مطلوبی برازش داشته و از فرضیات هفت‌گانة پژوهش بجز یک مورد (فرضیة چهارم)، مدل مورد تأيید است. بر اساس نمودار 2، ادراک هوش معنوی و هوش اخلاقی در تمامی وجوه خود پیش‌بین خودشکوفایی خواهد بود. مطابق با ضرایب بارهای عاملی به‌دست‌آمده در هوش معنوی، به ترتیب زندگی معنوی با هستة درونی و سپس درک و ارتباط با سرچشمة هستی، سطح تأثیرگذاری بیشتری بر خودشکوفایی نوجوانان تیزهوش دارند؛ در‌حالی‌که هوش اخلاقی از راه تأثیرگذاری بر بهزیستی آنان نقش مؤثری را در خودشکوفایی ایفا می‌کند. مدل همچنین نشان می‌دهد که ابعاد دلسوزی، مسئولیت، بخشش و درستکاری، به ترتیب سطح تأثیرگذاری بیشتری بر بهزیستی دارند. لذا انتظار می‌رود توجه به زندگی معنوی همراه با مسئولیت‌پذیری، دلسوزی و بخشش، تأثیر بیشتری بر خودشکوفایی نوجوانان به‌ويژه تیزهوشان، درپی داشته باشد. علاوه بر نتیجه‌گیری کلی در بالا، فرضیات جداگانه‌ای با توجه به مدل مفهومی پژوهش تدوین شده بود که در ذیل به تبیین تک‌تک فرضیات پرداخته شده است.
یافته‌های اين پژوهش، نشان داد که هوش معنوی به‌طور مستقیم و معناداری بر بهزیستی روان‌شناختی تأثیر دارد؛ به عبارت دیگر، با افزایش هوش معنوی دانش‌آموزان تیزهوش، سلامت روانی آنان نیز افزایش می‌یابد. این یافته با تحقیقات مانسن (2012)، بندیت مونتگری (2013)، کایر و همكاران (2013)، سینگه و سینها (2013)، گلاس یونان (2014)، پراگنا پاریخ و همکاران (2015)، شجاعی و سلیمانی (1394)، حیدری و همکاران (1394)، ذوالفقاری و رهنما (1395)، دیلگونی و همکاران (1395)، رجبی و ولدبیگی (1395) همسو بوده است. ماتیوز (Matthews) و همکاران (1993)، با تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که عوامل مذهبی و معنویت، با مصرف کمتر مواد مخدر و عاطفة منفی، بهبود کیفیت زندگی زناشویی، نوع‌دوستی و اعتماد به نفس بالا، و مقابله با استرس‌های زندگی رابطه دارد (به نقل از دباغی، 1388). افزون‌براین، سیسک و تورانس (Sisk & Torrance) (2001)، بیان می‌کنند: هوش معنوی ازآنجايی‌که، در معناهایی که افراد به روابط و تجربه‌های زندگی نسبت می‌دهند و در روشی که افراد به‌واسطة آن زندگی‌هایشان را قابل فهم می‌کنند، نقش بازی می‌کند، به پدید آمدن حسی از آگاهی متعالی و معنا در ارتباط با موقعیت فرد در جهان و روابطش با دیگران کمک می‌کند و به‌واسطة فراهم‌سازی چارچوبی برای یافتن معنا و فهم تجربیاتی منفی مثل بیماری، ضربه عاطفی و آسیب‌دیدگی، از کارکرد انطباقی برخوردار است. افزون‌براین، هوش معنوی دربر گیرندة انعطاف‌پذیری رفتاری و هیجانی است که به سلامت روان‌شناختی و بهزیستی کمک می‌کند (به نقل از: رجبی و ولدبیگی، 1395).
یافتة دیگر پژوهش نشان داد که هوش اخلاقی به طور مستقیم و معناداری بر بهزیستی روان‌شناختی تأثیر دارد. این یافته با تحقیقات رابیا فرحان (2015)، عقیلی و عطایی (1394)، پورجمشیدی و بهشتی‌راد (1394)، حسنی و همکاران (1395)، ستوده و همکاران (1395) همسو بوده است. ایمان و اخلاق تأثیر بسزایی در وجود انسان دارند؛ چراکه اعتماد به نفس و قدرت او را در برابر صبر و تحمل سختی‌های زندگی افزایش می‌دهند؛ احساس امنیت و آرامش را در نفس او مستقر می‌سازند و در درونش آسودگی خاطر به وجود می‌آورند. سلیگمن (2002) نیز یکی از راه‌های دستیابی به شادی حقیقی را کسب فضایل اخلاقی مطرح کرده است (کلانتری و اسماعیلی، 1394). افزون‌براین، عفو و بخشش ـ که از مؤلفه‌های اصلی هوش اخلاقی است ـ به نوبة خود نقش مهمی در بهزیستی روان‌شناختی دارد. بخشش، افراد را در برابر تجارب و برداشت‌های منفی حفظ می‌کند و بهزیستی روان‌شناختی را افزایش می‌دهد (خدابخش و کیانی، 1392).
همچنین، نتایج مدل‌یابی نشان داد که هوش معنوی بر خودشکوفایی دانش‌آموزان تأثیر مستقیم و مثبت دارد. بدین‌معنا که با افزایش هوش معنوی در جوانان و نوجوانان، خودشکوفایی آنان افزایش می‌یابد. این یافته با تحقیقات محمودی (1391)، افشانی و همکاران (1393)، محمدی و شفیع‌زاده (1394)، عبدالحسینی و همکاران (1395)، همسو بوده است. در تبیین یافته‌های این پژوهش، می‌توان گفت: یک دستورالعمل زندگی به‌عنوان راهی برای رسیدن به خودشکوفایی، می‌تواند ایجاد موضوعات ارزشمند پایدار باشد که تمام پنج منطقه (روحانی یا مذهبی، اخلاقی، اجتماعی، روحی و روانی) بعد روحانی را اتصال می‌دهد. انطباق با فضایل بدین‌صورت است که هر شخص به طور آگاهانه روشی را برای هدایت برگزيند و تعریف زندگی خود را بر مبنای آن اتخاذ می‌کند. این ارزش‌ها یا فضایل، سپس همة باورها، افکار، احساسات و تعاملات با دیگران را هدایت می‌کند و ارزیابی خود در نقش‌ها و زمینه‌های مختلف زندگی را انجام می‌دهد و در نتیجه، خود ارزیابی مطلوب می‌تواند به‌عنوان عملکردی از درجة تناسب و خلوص فردی باشد که ارزش‌های شخص به صورت مثال‌هایی ثابت در تمام زمینه‌ها مشخص می‌گردد و منجر به ظهور زندگی خود واقعی به سمت بالاترین پتانسیل می‌شود (گلد (Gold)، 2013). یکی از این موضوعات ارزشمند، معنویت و هوش معنوی است که در رسیدن افراد به خودشکوفایی تأثیرگذارند. به نظر می‌رسد که معنویت و هوش معنوی، از دو طریق منجر به خودشکوفایی افراد می‌شود:
الف. تأثیرگذاری بر فرانیازها و کاهش فرا‌آسیب‌ها: یکی از این فرانیازها، معناداری زندگی است. دغدغۀ دست یافتن به معنا، یکی از دل‌مشغولی‌های اصیل آدمی است که فیلسوفان اگزیستانسیالیست (هستی‌گرا) بر آن تأکید کرده‌اند. یکی از معروف‌ترین تعاریف معنای زندگی، توسط فرانکل در سال 1984 اراده شده است. به اعتقاد وی، معنابخش بودن زندگی، عبارت است از پاسخ مثبت به زندگی و هر آنچه با آن روبرو شویم؛ خواه آن چیز رنج باشد و خواه مرگ. در نهایت، انسان سرنوشت را مي‌پذیرد و برای رنج خویش معنایی می‌یابد (گلی‌پور و همکاران، 1393). از دیگر فرانیازهای مطرح شده توسط مزلو، «حقیقت، خوبی، زیبایی، نظم، سادگی عدالت، شادابی و پیش رفتن» است که معنویت و هوش معنوی در ارضای آنها نقش دارند. براي مثال، لطفی و سیار (1387) یکی از اجزای هوش معنوی را «قدرت و عدالت متمرکز» می‌دانند که این‌ ویژگی، ایجادکنندۀ نظم و احساس مسئولیت، توانایی کنترل و ارزشیابی رفتارهای خود عشق است. «زندگی با شوق» نیز یکی دیگر از اجزای هوش معنوی است، که هوش معنوی باعث بروز کامل عشق در شخصیت فرد و توانایی برای زندگی شادی می‌شود (به نقل از: خدایاری‌فرد و همكاران، 1393).
ب. ایجاد و گسترش ویژگی های افراد خودشکوفا از منظر مزلو و راجرز: یکی از ویژگی‌هایی که برای افراد خودشکوفا مطرح شده، تجربة اوج است. یکی از مواردی که می‌تواند باعث تجارب اوج شود، معنویت است. معنویت به‌عنوان یکی از ابعاد انسانیت، شامل آگاهی و خودشناسی می‌شود. بیلوتا معتقد است که معنویت، نیاز فراتر رفتن از خود در زندگی روزمره و یکپارچه شدن با کسی غیر از خودمان است، این آگاهی ممکن است منجر به تجربه‌ای شود که فراتر از خودمان باشد (به نقل از: هینلز جان، 1995؛ جانسون، 1999 به نقل از: شفیعی، 1393). همچنین هوش معنوی ممکن است در قالب‌ ملاک‌های زیر مشاهده شود: صداقت، دلسوزی، توجه به تمام سطوح هوشیاری، همدردی متقابل، وجود حسی مبنی بر اینکه نقش مهمی در یک کل وسیع‌تر دارد، بخشش و خیرخواهی معنوی و عملی، راحت بودن در تنهایی بدون داشتن احساس تنهایی؛ که هرکدام از این ملاک‌ها، به ویژگی‌های افراد خودشکوفا اشاره دارد (شفیعی، 1393).
از دیگر نتایج اين پژوهش، این بود که هوش اخلاقی بر خودشکوفایی دانش‌آموزان تأثیر مستقیم ندارد. بدین‌معنا که بالا رفتن هوش اخلاقی در جوانان و نوجوانان، لزوماً باعث افزایش خودشکوفایی آنان نمی‌شود. يكي از تحقيقات انجام گرفته در اين زمينه، پژوهش امامی و همکاران (1393) است كه اثرگذاری هوش معنوی و هوش اخلاقی را از طریق تحلیل مسیر بر خودشکوفایی سالمندان بررسی كرده‌اند که نتایج تحقیق حاضر با تحقیق امامی و همکاران ناهمسو بود. از مهم‌ترین دلایل تناقضات بین مطالعات موجود، می‌توان به این موارد اشاره کرد:
الف. در این پژوهش، متغیر بهزیستی روان‌شناختی به‌عنوان متغیر میانجی در نظر گرفته شده بود؛ درحالی‌که پژوهش امامی و همکاران، فاقد این متغیر بود. در پژوهش امامی و همکاران نتایج (001/0, p<47/0 =) نشان داد که تأثیرات مستقیم هوش اخلاقی بر خودشکوفایی، مثبت و معنادار است؛ درحالی‌که در اين پژوهش، این اثر مستقیم (05/0p> ،04 /0 =) معنادار نبود؛ ولی اثر غیرمستقیم هوش اخلاقی بر خودشکوفایی، به‌واسطة متغیر میانجی بهزیستی روان‌شناختی (05/0, p< ،14 /0 =)، مثبت و معنادار بود.
ب. مسئله‌ دیگری که می‌تواند باعث ناهسویی پژوهش حاضر شود، بررسی همزمان دو متغیر پیش‌بین است؛ چراکه به نظر می‌رسد هوش اخلاقی و هوش معنوی با یکدیگر تعامل داشته و اثر مشترکی بر متغیر خودشکوفایی داشته‌اند.
ج. حجم نمونه و سن افراد نمونه نیز می‌تواند یکی دیگر از دلایل تناقض باشد. صد نفر از سالمندان شهر اصفهان که حداقل شصت سال داشتند، حجم نمونه در پژوهش امامی و همکاران را تشکیل می‌دادند؛ درحالی‌که در اين پژوهش، چهارصد دانش‌آموز 13 تا 19 ساله در نمونه قرار داشتند.
نتایج دیگر مدل‌یابی نشان داد که بهزیستی روان‌شناختی، بر خودشکوفایی دانش‌آموزان تأثیر مستقیم دارد. این یافته با تحقیقات امیرکیایی (2014) و عبدالحسینی و همکاران (1395) همسو می‌باشد. در تبیین تأثیر بهزیستی روان‌شناختی بر خودشکوفایی، ابتدا لازم است که به هدف روان‌شناسی مثبت و سپس مدل ریف پرداخت. هدف روان‌شناسی مثبت این است که در نظام روان‌شناسی جهان تحول به وجود آورد و توجه صرف به ترمیم بدترین چیزها را به سوی بهترین کیفیت‌ها در زندگی تغییر دهد. بدین‌منظور، شکوفایی توانمندی‌ها باید در اولویت قرار گیرد که در همین راستا مدل بهزیستی روان‌شناختی ریف با ارئة چارچوبی مشخص، راه را برای تحقیقات بیشتر در این زمینه گشوده است. ریف (1995) مدل خود از بهزیستی روان‌شناختی را تلاش برای رشد و پیشرفت در جهت تحقیق بخشیدن به توانایی‌های بالقوة فرد می‌داند (مولایی یساولی و همکاران، 1394). چراکه پژوهش‌های ریف، بر پایة نظریات و مفاهیم: خودشکوفایی مزلو (1968)، انسان با کنش کامل راجرز (1961)، دیدگاه آلپورت در مورد پختگی و بلوغ، الگوی مراحل رشد روانی-اجتماعی اریکسون (1959)، دیدگاه یونگ (Jung) دربارۀ تفرد (1933)، تمایلات اساسی زندگی بوهلر (Buhler) (1935)، دیدگاه نیوگارتن (Neugarten) دربارة تغییر شخصیت در بزرگسالی (1973)، ملاک‌های مثبت سلامت روانی از نظر جاهودا (Ahuja) (1958) و نظریة سالمندی بیرن و رنر (Birren & Renner) (1977) شکل گرفته است (ادواردز، 2007، به نقل از: قربانی، 1396). بنابراین، می‌توان گفت که هریک از مؤلفه‌های شش‌گانة بهزیستی روان‌شناختی ریف، در مسیر تکامل مرتبۀ انسان قرار دارد که در ذیل به ارتباط هر یک از مؤلفه‌ها با خودشکوفایی پرداخته شده است:
پذیرش خود: ریف پذیرش خود را به‌عنوان ویژگی اصلی سلامت روان و مفهوم کلیدی خودشکوفایی، عملکرد روانی مطلوب و بلوغ تعریف می‌کند.
ارتباط مثبت با دیگران: ریف توانایی عشق داشتن به دیگران را به‌عنوان یک عنصر مرکزی سلامت روان در نظر می‌گیرد و بیان می‌کند که افراد خودشکوفا به داشتن یک احساس قوی از همدلی و محبت برای همة انسان‌ها و به قادر بودن به عشق بیشتر، دوستی عمیق‌تر و کامل‌تر در آشنا شدن با دیگران، توصیف می‌شوند.
خودمختاری: افراد خودشکوفا به افراد خودمختار و مقاوم در برابر فرهنگ‌پذیری توصیف می‌شوند. همچنین شخص دارای عملکرد کامل، از سطح بالایی از ارزیابی درونی برخوردار است و خودش را بر اساس استاندارهای خودش ارزیابی می‌كند، نه بر اساس استاندارهای دیگران (ریف، 1989). یونگ (1933) نیز تأکید می‌کند یک انسان کاملاً رشد یافته و خودشکوفا، کسی است رها از هرگونه قرارداد اجتماعی و سنن.
هدفمندی در زندگی: ریف معتقد است که سلامت روان، باورهایی را که به شخص، احساس هدفمندی و معنا در زندگی می‌دهد، دربر ‌می‌گیرد. چراکه داشتن هدف در زندگی، به فرد جهت می‌دهد و در نتیجه سبب از بین رفتن اندوه می‌شود. اهداف نقش مهمی از تلاش فرد برای موفقیت را تشکیل می‌دهند.
رشد شخصی: عملکرد روان‌شناختی مطلوب، نه تنها به دستیابی ویژگی‌های پیشين نیازمند است، بلکه شخص به شکوفایی استعدادهای خود جهت رشد و گسترش خود نیز نیازمند است. برای رسیدن به سطح بهینة عملکرد روانی، فرد باید به صورت پیوسته در جنبه‌های مختلفی از زندگی رشد و پیشرفت کند (ریف، 1989).
نتایج مدل‌یابی همچنین نشان داد که بهزیستی روان‌شناختی به‌عنوان متغیر میانجی بین هوش معنوی و هوش اخلاقی با خودشکوفایی عمل می‌کند؛ به عبارت دیگر، هرچه هوش معنوی و هوش اخلاقی دانش‌آموزان بیشتر باشد، بالتبع از بهزیستی روان‌شناختی و خودشکوفایی بالاتری برخوردارند. این یافته با پژوهش‌های پورجمشیدی و بهشتی‌راد (1394) و حیدری و همکاران (1394) همسو بود. براي مثال، نتایج پورجمشیدی و بهشتی‌راد که پژوهش خود را بر روی 226 دانشجو انجام داده بودند،‌ نشان داد که اثر مستقیم هوش اخلاقی بر سلامت روان، مثبت و معنادار بود؛ افزون‌براین، اثر غیرمستقیم هوش اخلاقی بر شادکامی با نقش میانجی سلامت روان، معنادار بوده است. همچنین، نتایج تحلیل مسیر در پژوهش حیدری و همکاران، از اثر واسطه‌ای کامل بهزیستی روان‌شناختی در رابطة بین هوش معنوی و شادکامی حمایت کرد. تفسیر فرانکل نیز از خودشکوفایی این است که این حالت با توانایی درک جنبه‌های پرمعنا و مثبت رویدادهای زندگی همراه است و اعتقاد دارد: سلامت روان، یعنی از مرز توجه به خود گذشتن؛ از خود فرا رفتن و جذبِ معنا و منظوری شدن. آن‌گاه است که خود به طور انگیخته و طبیعی، فعلیت و تحقق می‌یابد (فرانکل، 1984، به نقل از: افشانی و همکاران، 1393).
محدودیت‌های پژوهش
1. ازآنجایی‌که اين پژوهش به دو شهر دامغان و شاهرود مختص بود، تعمیم یافته‌ها به شهرهاي ديگر را با محدودیت مواجه می‌سازد؛
2. هوش معنوی در پرسش‌نامة عبدالله‌زاده و همکاران، با دو بُعد اندازه‌گیری شده است، که به رغم شواهد روایی و پایایی قابل قبول، ممکن است تمام حوزة مفهومی هوش معنوی در پرسش‌نامة کینگ را ـ که شامل ظرفیت تفکر وجودی انتقادی، تولید معنای شخصی، آگاهی متعالی و گسترش حالت آگاهانه است ـ پوشش ندهد.
پیشنهاهاي پژوهشی:
1. انجام پژوهش با حجم نمونة بزرگتر و محدودة جغرافیایی گسترده‌‌تر؛ تا ادبیات متراکم و منسجمی در خصوص نحوة به‌کارگیری متغیرهای يادشده فراهم آید؛
2. در مدل معادلات ساختاری، هوش معنوی بر اساس چهار بُعد کینگ، و هوش اخلاقی بر اساس ده مؤلفة فرعی آن بررسی شوند؛
3. در تحقیقات بعدي، این تحقیق به صورت طولی انجام شود تا امکان مقایسة نتایج در زمان‌های مختلف میسر شود.
پیشنهاهاي کاربردی
1. برگزاری کارگاه‌های آموزشی به منظور آشنایی معلمان با چگونگی پرورش هوش معنوی و هوش اخلاقی در دانش‌آموزان؛
2. تنظیم برنامه و راهبردهایی با اطلاعات حاصل از این مطالعه و به‌کارگیری این راهبردها در مدارس ابتدایی و متوسطه و مراکز استعدادهای درخشان، به منظور تقویت مثبت هوش معنوی و هوش اخلاقی دانش‌آموزان.