ضرورت تحول در نظام آموزشی به‌منظور کاربردی‌سازی روش‌های اجتهادی در علوم انسانی: الگویی موردی در روان‌شناسی خانواده *
Article data in English (انگلیسی)
- Anderson, T. & Shattuck, J. (2012). Design-based research: A decade of progress in education research? Educational Researcher, 41(1), 16-25.
- Iqbal, N. & Skinner, R. (2021). Islamic psychology: Emergence and current challenges. Archive for psychology of religion, 43(1), 65-77.
- Johnson, C., Hill, L., Lock, J., Altowairiki, N., Ostrowski, C., da Rosa dos Santos, L. & Liu, Y. (2017). Using design-based research to develop meaningful online discussions in undergraduate field experience courses. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 18(6). https://doi.org/10.19173/irrodl.v18i6.2901.
مقدمه
کارآمدسازی علوم و کاربردی‌سازی آموخته‌ها، یکی از ضروریات نظام آموزشی است. اسلامی‌سازی علوم انسانی در عالی‌ترین سطح خود نیازمند توانایی استخراج آن از متون دینی است (Iqbal & Skinner, 2021؛ شریفی، ۱۳۹۳). این مهم نیز در گرو متناسب‌سازی و روزآمدسازی روش‌های اجتهادی برای علوم انسانی و آموزش صحیح آن به دانش‌پژوهان است (اعرافی، ۱۳۸۵؛ علیدوست، 1392). اساساً اسلامی کردن علوم در درجۀ اول یک مسئلۀ روش‌شناختی است (رجب، 1996، به نقل از: عانی، 1385)، و آن نیازمند روش معتبر و متناسب و روزآمد اجتهادی برای استخراج مفاهیم، اصول، قوانین و نظریه‌ها از منابع دینی و پیوند آن با واقعیت‌های انسانی و اجتماعی است (گرامی‌پور، ۱۴۰۴). نظام کنونی آموزشی علوم انسانی اسلامی با چالشی ساختاری و بنیادین مواجه است که در قالب یک دوگانگی اساسی خودنمایی می‌کند: از سویی با برنامه‌های درسی طولانی، با رویکرد هنجاری و تجویزی و غیرمنطبق و منفک از سطح معرفت‌شناختی تبیین علمی روبه‌رو هستیم؛ و از سوی دیگر، برنامه‌های آموزشی ناکامل و غیرتوانمندساز علوم اسلامی در مراکز آموزش عالی که هر دو ناکام‌‌کننده‌اند. این دوگانگی به شکل دو مشکل عینی و ملموس بروز یافته است: نخست آنکه دورههای آموزشی موجود، به‌ویژه در حیطۀ روش اجتهادی، اغلب دوره‌هایی طولانی، هنجاری و غیرمنطبق با دانش روان‌شناسی معاصر طراحی شده‌اند؛ و دوم آنکه مراکز آموزش عالی در ارائۀ دروس علوم انسانی، از جمله روان‌شناسی اسلامی، با کاستی‌های جدی در بازدهی و کارآمدی مواجه هستند. این شکاف ساختاری باعث بروز مشکل اساسی در توانمندسازی دانشجویان شده است؛ به‌طوری‌که آنان معمولاً فاقد قابلیت لازم برای انتقال مفاهیم و معارف دینی به دانش نظری و عملی روان‌شناختی هستند.
مشکل اصلی را می‌توان در وجود شکاف عمیق میان نظریه و عمل و همچنین ارائۀ آموزش‌های جزیره‌ای و غیریکپارچه دانست. در وضعیت کنونی مراکز آموزش عالی علوم انسانی با رویکرد اسلامی یا مراکز تخصصی حوزوی مرتبط با رشتههای علوم انسانی، از جمله مشاوره و روان‌شناسی، مفاهیم و مباحث به‌صورت مجزا و بدون ایجاد ارتباط نظام‌مند ارائه می‌شوند، بین آموخته‌های دانش‌پژوهان پیوند عملیاتی و کاربردی برقرار نمی‌شود، و مطالب درسی فاقد «جایگذاری مناسب» در یک ساختار منسجم علمی ـ عملیاتی هستند. بررسی وضعیت موجود در مراکز آموزشی با رویکرد اسلامی، آشکار می‌سازد که این مراکز از فقدان متون و برنامه‌های آموزشی نظام‌مند و گام‌به گام رنج می‌برند که بتوانند فرایند استخراج داده‌ها و یافته‌های علمی روان‌شناختی از متون دینی را به‌صورت کاربردی و عملیاتی آموزش دهند. برای مثال، طبق سرفصل‌های ارائه‌شده در دفتر برنامه‌ریزی وزارت علوم، در سطح کارشناسی هیچ درس تخصصی با محوریت «روش فهم اجتهادی» و با رویکرد روان‌شناختی ارائه نمی‌شود. در سطح کارشناسی ارشد، برخی از مراکز مانند مؤسسۀ آموزشی و پژوهشی امام خمینی؟رح؟ یا رشتههای روان‌شناسی اسلامی در سایر دانشگاه‌ها، تنها برخی واحدهای محدود با عنوان «روش تخصصی» وجود دارد که به آشنایی اجمالی با قواعد تفسیر و روش فهم تخصصی روان‌شناختی از متون دینی می‌پردازد و معمولاً کاربردی‌سازی نظام‌مند، جایگذاری مناسب هر علم در کنار علم دیگر و رویکرد تحلیلی ـ فرایندی را به همراه ندارد. درعین‌حال، درس‌های موجود در حوزة علمیه نیز، از رویکرد توصیفی ـ تبیینی مسائل انسانی و روان‌شناختی برخوردار نبوده و عمدتاً با رویکرد هنجاری و تجویزی فقهی ارائه می‌شوند. ازاین‌رو طلبۀ حوزۀ علمیه نیز که وارد مراکز دانشگاهی برای تحصیل علوم انسانی می‌شود، نمی‌تواند به‌صورت نظام‌مند علوم اسلامی و روش‌های اجتهادی یادگرفته را با علوم انسانی مرتبط کند. این مشکل بیش از هر چیز به کاستی در نظام آموزشی موجود در این مراکز و توانمندسازی آنها در نحوة برقراری پیوند نظام‌مند میان آموخته‌های پیشین و اکنون و ایجاد انسجام معرفتی، روش‌شناختی و کاربستی برمی‌گردد.
عصر کنونی، شاهد پیشرفت‌های خیره‌کننده در روش‌های تحقیق در سراسر حوزه‌های دانش است. اساساً دانش با استفاده از روش‌های کارآمد به ثمر می‌رسد و پیشرفت‌های کنونی در علوم، از جمله روان‌شناسی معاصر، مرهون این روش‌ها می‌باشد (ایمان، 1392؛ ساروخانی، ۱۳۹۳). در این میان، روش اجتهادی به‌عنوان روش ممتاز و بنیادین علوم اسلامی، از سرمایه‌های غنی و پویای تمدن اسلامی به‌شمار می‌آید. بااین‌حال، این روش به‌رغم ظرفیت‌های بالای ذاتی، به‌طور مطلوب روزآمدسازی نشده است. ازاین‌رو در میان پژوهشگران، احساس نیاز فزاینده‌ای به نوین‌سازی روش اجتهاد، چه در حوزۀ فقه و استنباط احکام هنجاری شرعی و چه در شاخه‌های دیگر علوم مانند اخلاق و علوم انسانی شکل گرفته است (واسطی، ۱۴۰۳؛ علیدوست، 1403). این ضرورت، محققان را بر آن داشته تا اقدامات متنوعی را در این زمینه به انجام رسانند. این تلاش‌ها را می‌توان در سه محور اصلی دسته‌بندی نمود.
۱. روزآمدسازی کلان روش اجتهاد
برخی از این کوشش‌ها معطوف به بازسازی و نظام‌مندسازی کلیت روش اجتهاد است. یکی از نمونه‌های این رویکرد، کتاب الگوریتم اجتهاد (واسطی، ۱۴۰۳) است که می‌کوشد با ارائۀ الگویی ساختاریافته، گامی در جهت نوین‌سازی روش‌های اجتهاد در حوزۀ فقاهت بردارد. تلاش نگارنده در این پژوهش، تبیین چگونگی فهم متن در نظر متخصصان و بیان قدم به قدم مراحل این فهم است، تا در نتیجۀ آن، علاوه بر تدقیق روش فهم متن و برطرف شدن انحراف و نقص‌های احتمالی و تسهیل آموزش و تمرین اجتهاد، نقطۀ کمبود اطلاعات در فقه اجتماعی و نظام‌سازی نیز به‌صورت دقیق تعیین شود. جلد دوم این کتاب که به‌طور خاص به مراحل «استظهار» می‌پردازد، می‌تواند به‌منظور استخراج علوم انسانی مبتنی‌بر متون دینی نیز راهگشا باشد. علی‌پور و حسنی (1394) در کتاب پارادایم اجتهادی دانش دینی «پاد»، در مقابل پارادایم‌های پوزیتیویستی، تفسیری و انتقادی، پارادایم اجتهاد دینی را مطرح کرده و آن را قابل کاربرد برای تولید علوم انسانی اسلامی می‌دانند. از دیگر مطالعات انجام‌شده در روش اجتهادی در تولید علوم انسانی می‌توان به درآمدی بر اجتهاد تمدن‌ساز (اعرافی و بخشی، 1395)، «روش اکتشاف نظریه از منابع و متون دینی» (شریفی، 139۷)، «نقش اجتهاد در تدوین علوم انسانی اسلامی» (معلمی، 1389)، استخراج، تحلیل و ارزیابی مدل‌های اجتهادی در روش‌شناسی تولید علوم انسانی اسلامی (عبدلی مسینان، 1397) اشاره کرد.
۲. تک‌جزئی‌نگاری و کاربردپذیری اجزای روش
دستة دیگری از پژوهش‌ها، نه به کلیت روش، بلکه به اجزای تشکیل‌دهندة آن پرداخته‌اند. این محققان با تمرکز بر بخش‌های خاصی از روش اجتهاد ـ مانند قواعد حدیثی، قواعد تفسیری، یا قواعد ادبی و رجالی ـ درصدد برآمده‌اند تا این مؤلفه‌ها را بازتعریف و کاربردی سازند. برای مثال، منابع فهم قرآن، مراحل مشخصی را برای مواجهه و درک صحیح آیات در پیش روی پژوهشگر ترسیم می‌کنند؛ مراحلی چون قطعه‌بندی متن و تعیین معنای کانونی، قواعد تفسیری تبیین مفردات و ساختار ادبی آیات، شناخت کاربردها، اصطلاح‌ها و ساختار متن، توجه به قراین متصل مثل سیاق یا فضای نزول آیات و ویژگی‌های گوینده و مخاطب آیات، توجه به قراین منفصل مثل توجه به همة آیات مرتبط و روایات مرتبط و معلومات عقل نظری و دانش بشری و در نهایت سامان‌دهی یافته‌ها (بابایی، 1395؛ مسعودی، 1399). همچنین در زمینة فهم احادیث، گام‌هایی چون فهم مفردات و واژه‌شناسی، فهم ترکیبات، تشکیل خانوادة احادیث، بهره‌گیری از قراین و اسباب ورود حدیث، ارزش‌گذاری متون، راهکارهای حل تعارض احادیث و معرفی موانع و آسیب‌شناسی فهم حدیث به‌عنوان مراحل درک بهتر روایات معرفی می‌شوند (مسعودی، 1384؛ طباطبایی، 1390).
۳. توسعة روش‌های اجتهادی به عرصه‌های علوم دیگر
محور سوم، معطوف به بسط و توسعة روش‌های اجتهادی به حوزه‌هایی فراتر از فقه است. در این راستا، پژوهشگران کوشیده‌اند تا این روش‌ها را در قلمرو علوم انسانی، پیاده‌سازی و عملیاتی کنند. از جملة این تلاش‌ها می‌توان به کتاب نظریه‌سازی دینی در علوم اجتماعی با تطبیق بر جامعه‌شناسی خانواده اشاره کرد. بستان (1392) در این کتاب، مدلی نظری در باب خانواده و با رویکرد جامعه‌شناختی ارائه کرده که بر پایة دو روش اجتهادی (استخراج مفاهیم و گزاره‌های نظری از متون دینی) و تجربی (استفاده از یافته‌های دیگر محققان علوم اجتماعی) بنا شده است. کتاب درآمدی بر روش‌شناسی اجتهاد در علم اخلاق اسلامی نوشتة همدانی (۱۴۰۲)، تلاش دیگری در کاربست روش اجتهادی، این بار در علم اخلاق است. در این کتاب منابع روایی، مصادر رجالی، روش آمایش آیات قرآنی و روایات، تحلیل دلالت‌های عقلی و نقلی، روش‌های فقه‌الحدیث، روش‌های حل تعارض و در نهایت بحث تحلیل ادلة عقلی مطرح شده و به تفاوت‌های روش اجتهادی در فقه و اخلاق نیز پرداخته شده است. شفیعی (1400) در مقاله‌ای با عنوان «امکان‌یابی کاربست روش اجتهادی در علوم انسانی (مورد مطالعه: رهبری در مدیریت اسلامی)» با به‌کارگیری روش اجتهادی، کوشیده است «رهبری در مدیریت اسلامی» را از منابع دینی استخراج کند.
علاوه بر کاربرد عملیاتی روش اجتهادی در علوم مختلف، تمرکز برخی پژوهش‌ها معطوف به مباحث روشی در این زمینه بوده است، از جمله شجاعی (1399) در مقالة «روش تحلیل کیفی محتوای متون دینی: مبانی نظری و مراحل اجرا»، که تلاش کرده به توسعة روش فهم متون دینی، به‌ویژه در روان‌شناسی بپردازد. روش تحلیل کیفی متون دینی، مشتق شده از روش‌های ادبی، اصولی و تفسیری و بر پایة روش پردازش فعال متن بوده که در طی آن، پژوهشگر از تحلیل‌های عمومی به سمت تحلیل‌های عمیق‌تر و معنایی پیش می‌رود. پسندیده (1۳۹۹) در کتاب روش فهم عمومی متون دینی، با توجه به رویکرد روان‌شناختی، علاوه بر روش‌های عمومی (مانند صحت استناد، صحت متن، قواعد فهم مقصود متکلم و تشکیل خانوادة حدیث)، با تمایز دادن بین روش فهم متن، فهم موضوع و فهم مسئله به روش‌ها و مراحل این سه پرداخته است. پسندیده (1398) در کتاب روش فهم روان‌شناختی متون دینی، به روش و مراحل کشف ابعاد روان‌شناختی متن، بیان انواع متن و مراحل تبیین متن و در نهایت فهم تک موضوع پرداخته است. کتاب روش مدل‌یابی مفهومی از متون اسلامی (نورعلیزاده، 1402) تلاش دیگری برای استخراج و مدل‌یابی سازه‌های روان‌شناختی از متون اسلامی در عرصة پژوهش‌های پیشرفته مبتنی‌بر پارادایم اجتهادی است.
منابع گفته‌شده گرچه از مباحث نظری تا روش‌های عملیاتی برای استخراج مفاهیم را در نظر می‌گیرند، اما هنوز نیاز به حلقة واسطه‌ای میان آنها تا تربیت پژوهشگران علوم انسانی اسلامی احساس می‌شود؛ خلأی که درس‌نامه‌های آموزشی، برای جبران آن تلاش می‌کنند. در سال‌های اخیر، تلاش‌های بیشتری در زمینة تدوین این‌گونه درس‌نامه‌ها صورت گرفته است، از جملة آنها درس‌نامة فهم زبان قرآن مرکز مدیریت حوزه‌های علمیة خواهران (1399) است که کاربرد تطبیقی قواعد علم صرف و نحو و فرآیند تفسیر روشمند و ترجمة قرآن را در مباحث سبک زندگی ارائه می‌کند؛ امری که موجب شده این درس‌نامه، مجموعه‌ای نه صرفاً نظری، بلکه تبدیل به کارگاهی عملی برای درونی کردن دانش تفسیر و مقدمات آن بشود. نمونة دیگر کتاب تحلیل ادبی نهج‌البلاغه و صحیفة سجادیه (عشایری منفرد، 1392) است که ابعاد مختلف تحلیل ادبی احادیث، بحث قراین و برخی قواعد ادبی را به‌صورت تطبیقی و کارگاهی ارائه می‌کند. در کتاب فرآیند تفسیر موضوعی (کریمی، 1402) مراحل دَه گانة استخراج یک دیدگاه قرآنی بیان شده است: انتخاب مسئله و عنوان‌سازی، مفهوم‌شناسی مسئله، تهیة ساختار، دستیابی به پیشینة تحقیق و دستاوردهای بشری در مسئله، مرحلة استخراج آیات با مطالعة اکتشافی قرآن و دسته‌بندی آنها، ارائة فرضیه، تفسیر آیات گردآوری‌شده در جایگاه خود، حدشناسی دلالت آیات و مرتب‌سازی آنها، استخراج دیدگاه قرآنی و ارزیابی این دیدگاه.
کارهای انجام شده، با سه مشکل اصلی و اساسی روبه‌رو هستند: اولاً برخی از این کتاب‌ها یا برای فهم روشمند متون اسلامی با کاربست علوم انسانی و تحلیل و تبیین علمی روان‌شناختی نگارش نیافته‌اند و یا آن دسته از کتاب‌ها (مانند روش فهم روان‌شناختی متون دینی) نیز که با هدف فهم تخصصی و روان‌شناختی از متون دینی نگارش یافته‌اند، از روش‌های متداول اجتهادی به‌صورت کامل بهره نبرده‌اند؛ ثانیاً این منابع مانند کتاب الگوریتم اجتهاد آن‌قدر عام و مبسوط و نظریه‌محور هستند که استفادة کاربردی از آنها دشوار است، و یا برخی دیگر از کتاب‌ها (مانند روش فهم حدیث) ناظر به قواعد خاصی هستند؛ مثلاً قواعد حدیثی فقط، یا قواعد تفسیری فقط؛ ثالثاً آن جامعیت لازم (دارا بودن قواعد کامل اجتهاد از ادبیات تا فقه و اصول و حدیث و...)، تحلیل و تبیین متون اسلامی مبتنی‌بر شواهد روش‌شناختی و جاگذاری مناسب آنها در هر بخش و از همه مهم‌تر، کاربردی‌سازی و قابلیت اجرای آن برای سطوح عالی و به‌صورت آموزشی در آنها رعایت نشده است. کتاب روش فهم روان‌شناختی متون دینی که برای آموزش روش فهم تخصصی و روان‌شناختی متون دینی نگارش یافته است، بیشتر بر سطحی از معارف و به برخی از روش‌های موجود در گسترة اجتهادی با رویکرد روان‌شناختی متمرکز بوده و از روش‌های پیرافقاهتی و فقاهتی متناسب‌سازی‌شده با علوم انسانی، به‌صورت کامل و سیستماتیک و به شکل یک روش تحقیق نظام‌مند مبتنی‌بر فهم‌پژوهی اجتهادی متون اسلامی به هدف توصیف و تبیین کامل از مسائل انسانی و روان‌شناختی بهره نبرده است. روش‌های پیرافقاهتی یا پیشافقاهتی و به تعبیر علیدوست (1392؛ ۱۴۰۳) «پیرافقه» (Parafiqh) در مقابل «اصول فقه»، به مجموعه دانش‌ها و روش‌هایی مانند علوم حدیث، اشتقاق، ترکیب، درایه، تفسیر و معانی و بیان، و به‌عنوان ابزارهای کمکی در فهم و تفسیر عمیق‌تر اطلاق می‌شود که به تبیین و تحلیل مسائل دینی در حیطه‌های مختلف پرداخته و به بسط و توسعة فقه و اصول نیز کمک می‌کنند.
بنابراین ضروری است که نظام‌ها و متن‌های آموزشی طراحی شود که سه کارکرد اصلی را به‌صورت هم‌زمان محقق سازد: نخست آنکه جامع باشد و کلیة قواعد لازم در حوزه‌های ادبیات، فقه، اصول، حدیث و تفسیر را به‌صورت یکپارچه و کاربردی پوشش دهد؛ دوم آنکه آموزش‌محور و درس‌نامه‌ای باشد و سیر آموزش را به‌درستی و به‌صورت گام‌به گام نشان دهد؛ و سوم آنکه توانمندساز و مهارت‌آفرین باشد و به‌صورت کاربردی قابلیت فهم روشمند متون اسلامی برای استخراج و از آن مهم‌تر توانایی تحلیل و تبیین مسائل و مباحث علمی روان‌شناختی را به‌صورت مجتهدانه در فراگیران ایجاد کند؛ چراکه مجتهد تنها «شارح الفاظ» نیست، بلکه مفسر یک منظومة معنایی در بستر جامعة انسانی است (گرامی‌پور، ۱۴۰۴). به‌ویژه درس‌نامه‌های تألیف شود که طراحی آن به‌گونه‌ای باشد که ضمن مباحث روزآمد مرتبط با رشته و مستخرج از متون اسلامی، فرایند تحلیل و چگونگی دستیابی به نتایج و قواعد تحلیل، استنباط و تبیین‌ها را به‌صورت عملیاتی، مشخص و مبتنی‌بر شواهد نشان دهد. این خلأ آموزشی مانع اصلی در تحقق هدف کارآمدسازی علوم انسانی اسلامی و کاربردی‌سازی آموخته‌ها شده و ضرورت پرداختن به این موضوع را بیش از پیش آشکار می‌سازد.
ازاین‌رو هدف از این پژوهش، بررسی و ارائة الگوی تحولی در کاربردپذیری و آموزش روش‌های اجتهادی برای علوم انسانی و روان‌شناختی است؛ ارائة یک نظام آموزشی شامل فرایندی از روش‌های کاربردی‌سازی‌شده اجتهادی در علوم انسانی جهت توانمندسازی دانش‌پژوهان و دانشجویان رشتههای مرتبط از جمله روان‌شناسی خانواده برای فهم و تبیین روان‌شناختی متون قرآنی و حدیثی مبتنی‌بر شواهد روش‌شناختی.
روش پژوهش
پژوهش حاضر از نوع پژوهش در عمل و توسعه‌ای است، یک پژوهش نوآورانه با رویکرد کیفی که با روش تحقیق مبتنی‌بر طراحی (Design-Based Research) انجام شد. پژوهش مبتنی‌بر طراحی (DBR) نوعی روش تحقیق است که توسط محققان در علوم یادگیری که زیرمجموعه‌ای از آموزش است، استفاده می‌شود. فرآیند اساسی DBR شامل توسعة راه‌حل‌ها برای مشکلات و بهبود وضعیت موجود است. هدف از آن تولید نظریه‌ها و چارچوب‌های جدید برای مفهوم‌سازی یادگیری، آموزش، فرآیندهای طراحی و اصلاحات آموزشی است. این روش تحقیق با دربر گرفتن چرخه‌های تکرارشوندۀ طراحی، بررسی، طراحی مجدد، در پنج مرحله توأمان بازگشتی شامل تحلیل نیازها و زمینه، طراحی مفهومی چارچوب، ساخت نمونه‌های آموزشی، و تحلیل و پالایش نهایی نظام‌‌آموزشی و چارچوب‌های درسی دنبال شد (Anderson & Shattuck, 2012؛ Johnson & et al, 2017).
یافته‌های پژوهش
یافته‌های این پژوهش بر سه بخش متمرکز است: معرفی و ترسیم نقشهای جامع، تحولی و نظام‌مند آموزش روش‌های اجتهادی در مسیر فهم و تحلیل روشمند متون اسلامی؛ ارائة دو طرح درسی متناسب با این نظام آموزشی؛ و ارائة یک نمونه مثال از متون اسلامی در حوزة روان‌شناسی خانواده، با تحلیل اجتهادی منطبق با الگوی آموزش روش‌شناختی این پژوهش.
1. نظام تحولی آموزش یکپارچة روش‌های اجتهای در مسیر فهم و تحلیل روشمند متون اسلامی
کارآمدسازی علوم و کاربردی‌سازی آموخته‌ها و تحول در نظام آموزشی، پاسخی است به یکی از اساسی‌ترین نیازهای عصر حاضر در عرصة علوم انسانی اسلامی؛ نیازی که در تقاطع «متون دینی»، «روش‌های اجتهادی» و «دانش روان‌شناختی» معنا می‌یابد. بهره‌مندی از متون دینی برای گشودن دانش‌‌های نوین روان‌شناختی مستلزم برخورداری از «روش» و «ابزار»هایی است که بتواند فاصلة میان نص کهن و مسئلة نو را به پلی برای گفت‌وگو تبدیل کند.
رسیدن به یک نظام آموزشی مطلوب برای تربیت دانش‌پژوهانی با توانمندی کشف و تبیین مسائل روان‌شناختی به شیوه‌ای استنباطی از متون اسلامی، نیازمند پیمودن مسیری مرحله‌ای و اصولی است. این نظام آموزشی بر اساس یک طراحی ساختاریافته و سلسله‌مراتبی سامان یافته است. منطق حاکم بر این طراحی، حرکت مرحله‌به‌مرحله از کسب مهارت‌های پایه‌ای فهم متن به‌سوی تحلیل تخصصی و استنباط و تبیین روشمند است.
شکل۱: نظام تحولی آموزش یکپارچة روش‌های اجتهای در مسیر فهم و تحلیل روشمند متون اسلامی
یکی از وجوه ممیزة این نظام آموزشی، تأکید جدی بر «سلسله‌مراتب هدفمند آموزشی» است. در ابتدا روندی آموزشی برای آماده‌سازی دانش‌پژوهان مقطع کارشناسی ارشد برای ورود به درس‌های اصلی طراحی شده است. در این وهله، علوم پیش‌نیاز به دانشجویان ارائه می‌شود. در مرحلة نخست، آنان با مهارت‌های بنیادی مواجهة علمی با متون اسلامی آشنا می‌شوند. این مهارت‌ها شالودة لازم برای هرگونه تحلیل روشمند و معتبر در سطوح بعدی را فراهم می‌آورند. ابتدا «ادبیات عرب» با شیوة کاربردی در رشتههای مرتبط ارائه می‌شود. این درس به‌منزلة زیرساخت زبانی برنامة آموزشی، توانایی فهم دقیق ساختارهای صرفی، نحوی و بلاغی متن عربی را فراهم کرده و زمینة تفسیر علمی متون را ایجاد می‌کند. قالب‌های درسی، کیفیت و میزان واحدهای آن در جدول‌های (۲ و ۳) خواهد آمد؛ در گام بعدی، «قرآن و روش فهم آن» و «حدیث و روش فهم آن» متمرکز بر نمونه مثال‌های کاربردی در رشته، به‌عنوان دو حوزة محوری در روش‌شناسی مطالعات دینی آموزش داده می‌شوند. این درس‌ها، با ارائة ظرفیت‌های علمی و کیفیت زبان قرآن و حدیث، چارچوب‌های معتبر برای فهم پایه‌ای متون وحیانی و روایی را در اختیار دانش‌پژوه قرار می‌دهند و از قرائت‌های ذوقی، تقلیل‌گرایانه یا غیرروشمند پیشگیری می‌کنند؛ در مرحلة بعد، نوبت به مباحث کاربردی «اصول فهم و استنباط» به همراه مباحث کاربردی «فقه استدلالی» مرتبط با حوزة روان‌شناسی و خانواده و نیز قواعد فقهی منتخب می‌رسد. این مجموعه، دانش‌پژوه را با منطق استنباط هنجاری از متون دینی خانواده آشنا کرده و قابلیت‌های آنها برای اجتهاد روان‌شناختی از متون اسلامی را ارائه می‌دهد؛ سپس «روش فهم تخصصی (روان‌شناختی) متون اسلامی» به‌عنوان یک حوزة میان‌رشته‌ای، امکان تحلیل تخصصی متون دینی را فراهم می‌سازد. به‌منظور توانمندسازی دانش‌پژوهان در کاربست یکپارچه‌نگر روش‌های اجتهادی فراگرفته و افزایش سواد تبیین علمی و زمینه‌سازی برای حرکت در مرزهای دانش علوم انسانی اسلامی، در این پژوهش، دو طرح درس پیشنهاد گردید: یک درس به تحلیل متون با تمرکز بر آموزش عملی چگونگی استفاده از اصول واژه‌شناسی و قواعد ادبی (صرف، نحو و بلاغت)، علوم قرآن و تفسیر، و علوم حدیث، یعنی گام‌های اول و دوم (جدول ۱) می‌پردازد. از این درس به «تحلیل پیرافقاهتی متون اسلامی خانواده با رویکرد روان‌شناختی» تعبیر می‌کنیم؛ درس دیگر به تحلیل روان‌شناختی متون با تمرکز بر آموزش عملی چگونگی استفادة قواعد اصولی و فقهی، به‌اضافة مباحث اعتبارشناختی سند (رجال و درایه) اختصاص دارد. در این درس، آموزه‌های استخراج‌شده از متون دینی، به‌صورت نظام‌مند طبقه‌بندی شده و با رویکرد روان‌شناختی مورد توصیف و تبیین قرار می‌گیرند. از این درس به «تحلیل فقاهتی متون اسلامی خانواده با رویکرد روان‌شناختی» تعبیر می‌کنیم. البته در صورت نیاز و محدودیت واحدهای درسی، این دو درس قابل تلفیق در یک سرفصل و درس‌نامه هستند که در این صورت از آن به «تحلیل اجتهادی متون اسلامی خانواده با رویکرد روان‌شناختی» تعبیر می‌آوریم. یادآوری می‌شود که عبارت «خانواده» در عنوان این درس‌ها می‌تواند در رشته‌ها و گرایش‌های دیگر متمایز باشد.
جدول۱: الگوریتم نظام تحولی آموزش یکپارچة روش‌های اجتهای در مسیر فهم وتحلیل روشمند متون اسلامی
ویژگی ممتاز این نظام آموزشی، «توانمندسازی یکپارچة نظامند» که پژوهشگر را به‌صورت تدریجی از فهم زبان و متن، به تحلیل مفهومی، استنباط علمی و کاربردهای روان‌شناختی متون اسلامی هدایت می‌کند. ویژگی دیگر «تلفیق محتوا و روش» است. دستیابی به مهارت تحلیل تلفیقی، مستلزم تسلط بر حوزه‌های پیش‌نیاز است که یا باید پیش از ورود به دورة اصلی گذرانده شده باشد، یا به‌عنوان دروس جبرانی در خود دوره ارائه گردد. در ادامه الگوریتم کاملی (جدول ۲) برای این نظام آموزشی ارائه می‌شود که هم گام‌به گام موارد را در نمونه مثال روان‌شناسی خانواده توضیح می‌دهد و هم تمایز واضح بین دو تحلیل فقاهتی و پیرافقاهتی را نشان می‌دهد.
جدول۲: الگوریتم تفصیلی نظام تحولی آموزش یکپارچة روش‌های اجتهای در مسیر فهم وتحلیل روشمند متون اسلامی
جدول 3: عنوان و مشخصات کلی درس‌های پیش‌نیاز و اصلی کاربردپذیری روش‌های اجتهادی برای علوم انسانی
عنوان درس پیش‌نیاز
اصلی تعداد واحد نوع واحد
نظری ـ عملی تعداد ساعات توضیح
۱ ادبیات عرب کاربردی ۱
ادبیات عرب کاربردی ۲
(تجزیه و ترکیب) پیش‌نیاز ۲
۲ *
* * ۳۲
۳۲ تحلیل ادبی متون قرآنی و حدیثی روان‌شناختی (خانواده) با بازآموزی مباحث مهم علم اشتقاق و لغت‌شناسی، صرف و نحو
بسته به شرایط این دو درس می‌تواند در ۲ واحد ارائه شود.
۳ ۱. قرآن و روش فهم قرآن
۲. حدیث و روش فهم آن پیش‌نیاز ۲
۲ *
* ۳۲
۳۲ بسته به شرایط این دو درس می‌تواند در ۲ واحد، به‌صورت تلفیقی تحت عنوان «روش فهم عمومی قرآن و حدیث» برگزار شود.
۴ فنون فهم و استنباط پیش‌نیاز ۲ * ۳۲ بازآموزی مباحث مقدمات اصول استنباط، الفاظ، مفاهیم، عام و خاص، مطلق و مقید به‌صورت کاربستی در مسیر فهم متون اسلامی
۵ فقه استدلالی کاربردی پیش‌نیاز ۲ * ۳۲ مباحث مرتبط باب نکاح و طلاق
و احکام فقهی خانواده و مشاوره
۶ روش فهم تخصصی روان‌شناختی متون اسلامی اصلی ۲ * * ۳۲ + ۱۶
۷ ۱. تحلیل پیرافقاهتی متون اسلامی خانواده با رویکرد روان‌شناختی
۲. تحلیل فقاهتی متون اسلامی خانواده با رویکرد روان‌شناختی اصلی
۲
۲
* *
* * ۳۲ + ۱۶
۳۲ + ۱۶ این دو درس بسته به شرایط می‌تواند در ۲ واحد درسی تحت عنوان «تحلیل اجتهادی متون اسلامی خانواده با رویکرد روان‌شناختی» برگزار شود.
جمع واحدهای پیش‌نیازی ۸ الی ۱۲ واحد مخصوص دانشجویان بدون سوابق علوم اسلامی یا تحصیلات حوزوی
جمع واحدهای اصلی ۴ الی ۶ واحد برای همة دانش‌پژوهان رشتههای روان‌شناسی با رویکرد اسلامی
با توجه به اهداف (تربیت دانش‌پژوهان با قابلیت‌های ویژه در تولید علم و یا در جنبه‌های کاربردی آن) و محدودیت‌های واحدهای آموزشی، این برنامه از «انعطاف‌پذیری ساختاری» برخوردار است. یک روند حداقلی برای مراکزی با محدودیت واحدهای درسی یا دانش‌پژوهانی با پیش‌زمینة تحصیلات حوزوی مانند مؤسسة آموزشی و پژوهشی امام خمینی؟رح؟ یا واحدهای مشابه گذرانده در دورههای کارشناسی، مانند دانشگاه شهید مطهری؛ و یک روند حداکثری برای مؤسساتی که امکان ارائة دورههای مفصل‌تر و عمیق‌تر را دارند، پیش‌بینی شده است. این امر، امکان بهره‌گیری طیف وسیعی از مراکز آموزشی (از دانشگاه‌ها تا حوزه‌های علمیه و مؤسسات تخصصی) از این نظام آموزشی را فراهم می‌سازد. بنابراین این برنامة آموزشی در دو الگو قابل ارائه است:
الگوی حداقلی (فشرده) و الگوی حداکثری (جامع).
لازم به یادآوری است که گاه دغدغه‌های طولانی نشدن دورههای آموزشی در تعارض با اهداف آموزشی خاص قرار می‌گیرد که در این صورت می‌توان از الگوهای فشرده بهره‌مند شد. بدین منظور، می‌توان برخی واحدهای پیش‌نیازی را معادل‌سازی و برخی دیگر را به‌صورت کارگاهی کاربردی اجرا کرد. برخی درس‌ها مثل «روش فهم تخصصی متون اسلامی» را بسیاری از مراکز دانشگاهی یا رشتههای با گرایش اسلامی از پیش تعریف‌شده دارند و یا امکان جایگزینی برخی از این درس‌ها به‌جای برخی از سرفصل‌های غیرضروری عمومی یا معارفی، حتی تخصصی موجود نیز وجود دارد. البته می‌توان این‌گونه نظام آموزشی را در برخی از دوره‌ها به شکل ویژه‌تر برگزار کرد. برای مثال می‌توان رشتة روان‌شناسی با گرایش «بنیان‌ها و کاربردهای روش‌شناختی در جهت تولید علم» را تعریف کرد. آن وقت برای تنظیم یک سیر درسی روشی در ابتدای کار واحدهای درسی دیگر، از جمله «مبانی و پارادایم استفاده از روش اجتهادی در علوم توصیفی روان‌شناختی» نیز نیاز خواهد بود.
2. طرح‌های درسی تحلیل پیرافقاهتی و فقاهتی متون اسلامی
کار اساسی و نوآورانة این پژوهش در ارائة دو طرح درسی تخصصی و مکمل متجلی است که هریک ناظر به سطحی متفاوت از تحلیل روش‌شناختی متون اسلامی‌اند.
1ـ2. درس‌نامة «تحلیل پیرافقاهتی متون اسلامی خانواده با رویکرد روان‌شناختی»
محور اصلی این طرح، آموزش عملی و مرحله‌به‌مرحله روش‌های «پیرافقاهتی» فهم متون اسلامی است؛ به‌گونه‌ای‌که مخاطب، بدون ورود به مباحث استنباط فقهی به معنای خاص، با لایه‌های زبانی، دلالی، تفسیری و فقه‌الحدیثی متن آشنا شده و توانایی فهم روشمند و معتبر متون دینی در حوزة روان‌شناسی خانواده را به‌دست آورد. در این طرح، تحلیل متون اسلامی از رهگذر یک فرآیند فهم‌پژوهی تفسیری و فقه‌الحدیثی انجام می‌شود. متون قرآنی و روایی خانواده به‌صورت موضوعی و مسئله‌محور انتخاب شده و با رویکردی ساختاری، ادبی و معناشناختی بررسی می‌گردند؛ سپس برداشت‌های علمی، مستند به شواهد دلالی، قراین سیاقی و روابط معنایی، توصیف و تبیین شده؛ و در نهایت، یافته‌ها در قالب مفاهیم و تبیین‌های روان‌شناختی صورت‌بندی می‌شوند. ویژگی متمایز این متن درسی آن است که ضمن انتقال مباحث روزآمد روان‌شناسی خانوادة برآمده از آموزه‌های اسلامی، قواعد و ابزارهای روش‌شناختی پیرافقاهتی ـ با تأکید بر علوم ادبی، معانی و بیان، قواعد تفسیری و فقه‌الحدیثی ـ به شیوه‌ای ارائه می‌شود که دانش‌پژوه متوجه می‌شود که تحلیل‌ها و تبیین‌ها با کاربست کدام روش و چگونه به‌دست می‌آید.
روند تدوین و اجرای این طرح آموزشی نیز در قالب چهار مرحله سامان می‌یابد: مرحلة اول، ساختاردهی و انتخاب متون: چارچوب مفهومی و ساختار محتوایی درس تعیین می‌شود؛ سپس آیات و روایات منتخب مرتبط با روان‌شناسی خانواده، به‌صورت موضوعی و مسئله‌محور، از منابع معتبر اسلامی گردآوری و طبقه‌بندی می‌گردند؛ مرحلة دوم، تحلیل مفهومی و ادبی متن از طریق مفهوم‌شناسی لغوی و اصطلاحی واژگان کلیدی: بیان نکات ضروری ادبیات عرب، شامل دانش صرف، نحو و بلاغت، متناسب با نیاز فهم متن؛ مرحلة سوم، توصیف، تبیین و تحلیل تفسیری و فقه‌الحدیثی و تحلیل اطلاعات؛ به‌گونه‌ای‌که مراد گوینده و دلالت‌های متن، از طریق بررسی روابط معنایی (سمانتیکی)، سیاق و شواهد درون‌متنی مشخص گردد؛ مرحلة چهارم، تحلیل تخصصی با استفاده از فنون روش فهم تخصصی متون اسلامی که بر پایة این فهم روشمند، تبیین‌های روان‌شناختی متناسب با موضوع خانواده ارائه می‌شود. این طرح می‌کوشد با تمرکز بر لایه‌های زبانی، تفسیری و معناشناختی متون اسلامی، الگویی آموزشی برای پیوند روشمند میان متون دینی و روان‌شناسی خانواده ارائه دهد و زمینة ارتقای مهارت فهم و تبیین علمی و روشمند متون اسلامی را در مخاطبان فراهم سازد.
۲ـ2. درس‌نامة «تحلیل فقاهتی متون اسلامی خانواده با رویکرد روان‌شناختی»
ویژگی شاخص این متن، آموزش ضمنی روش‌شناسی اجتهادی در تحلیل متون اسلامی است؛ به‌گونه‌ای‌که مخاطب، هم‌زمان با آشنایی با تحلیل‌های روان‌شناختی خانواده، با قواعد و مراحل فهم فقیهانة متون دینی نیز آشنا می‌شود. منظور از «تحلیل فقاهتی متون» در این طرح، ورود به اجتهاد به معنای خاص و استنباط مستقیم احکام الزام‌آور فقهی نیست، بلکه به‌کارگیری اصول و قواعد پذیرفته‌شدة اصول فقه، فقه و علوم حدیث، به‌منظور دستیابی به فهم معتبر، روشمند و علمی از متون اسلامی است. تمرکز اصلی در این متن، ارزیابی اعتبار سند با بهره‌گیری از قواعد علم رجال و درایه، مباحث اصولی مرتبط با روش‌های فهم و تطبیق گزاره‌های قرآنی و حدیثی در حوزة خانواده، مبانی فقهی و شیوة بهره‌گیری از گزاره‌های دینی در سامان‌دهی سبک زندگی خانوادگی، تحلیل علمی و فقیهانة متون اسلامی و استخراج منظم و روشمند محتوای روان‌شناختی خانواده از آیات و روایات است.
روند تدوین این کتاب آموزشی نیز در قالب پنج مرحله طراحی شده است: مرحلة اول، ساختاردهی و گردآوری متون: چارچوب مفهومی و دسته‌بندی محتوایی مباحث خانواده تعیین می‌شود؛ سپس آیات و روایات متمایز با کتاب اول، به‌صورت موضوعی و مسئله‌محور، از منابع معتبر اسلامی ـ به‌ویژه با محوریت کتاب «النکاح» از مجموعه الکافی ـ گردآوری و طبقه‌بندی می‌گردند؛ مرحلة دوم، بررسی اعتبار سند با اشاره به مباحث رجالی و درایه‌ای به‌صورت هدفمند و غیرتکراری؛ مرحلة سوم، تحلیل زبانی و مفهومی متن از طریق واژه‌شناسی مفردات کلیدی نکات ضروری ادبیات عرب در حد فهم دقیق مضمون (چون قواعد آن در کتب اول بیان می‌شود، در این مرحله در حد نیاز مطرح می‌شود)؛ مرحلة چهارم، تحلیل فقاهتی و اصولی به‌صورت کاربردی و هم‌زمان با تحلیل متن؛ مرحلة پنجم، استخراج یافته‌ها و تبیین روان‌شناختی مبتنی‌بر شواهد درون‌متنی و برون‌متنی از طریق دسته‌بندی یافته‌ها.
3. موردپژوهی «تحلیل اجتهادی متون اسلامی خانواده با رویکرد روان‌شناختی»
مطابق با دو طرح درسی، البته به‌صورت تلفیقی (به دلیل محدودیت در حجم پژوهش و منطبق با الگوی دورههای فشرده برای مراکز با محدودیت واحدهای درسی) گلچینی از روش‌های پیرافقاهتی و فقاهتی در نمونه مثال ذیل ارائه می‌گردد.
متن پایه:
لا غِنَی بِالزَّوْجِ عَنْ ثَلاثَةِ أَشْیاءَ فِیمَا بَینَهُ وَبَینَ زَوْجَتِهِ وَهِی الْمُوَافَقَةُ لِیجْتَلِبَ بِهَا مُوَافَقَتَهَا وَمَحَبَّتَهَا وَهَوَاهَا وَحُسْنُ خُلُقِهِ مَعَهَا وَاسْتِعْمَالُهُ اسْتِمَالَةَ قلبها بِالْهَیئَةِ الْحَسَنَةِ فِی عَینِهَا وَتَوْسِعَتُهُ عَلَیهَا؛ وَلا غِنَی بِالزَّوْجَةِ فِیمَا بَینَهَا وَبَینَ زوج‌ها الْمُوَافِقِ لَهَا عَنْ ثَلاثِ خِصَالٍ وَهُنَّ صِیانَةُ نفسها عَنْ کلِّ دَنَسٍ حَتَّی یطْمَئِنَّ قَلْبُهُ إِلَی الثِّقَةِ بِهَا فِی حَالِ الْمَحْبُوبِ وَالْمَکرُوهِ وَحِیاطَتُهُ لِیکونَ ذَلِک عَاطِفاً عَلَیهَا عِنْدَ زَلَّةٍ تَکونُ مِنْهَا وَإِظْهَارُ الْعِشْقِ لَهُ بِالْخِلابَةِ وَالْهَیئَةِ الْحَسَنَةِ لَهَا فِی عَینِه (ابن‌شعبه حرانی، ۱۴۰۴ق، ج1، ص315)؛
شوهر در روابط خود با همسرش از سه چيز بی‌‌نياز نيست: ۱. همراهی و سازگاری با همسر برای جلب توافق و همراهی متقابل، محبت و دل‌بستگی و تمایل او؛ ۲. خوش‌خلقی و خوش‌رفتاری با همسر؛ همچنین دل‌انگیزی و به‌دست آوردن دل او با خوش‌پوشی و آراستگی؛ ۳. گشاده‌دستی و فراهم کردن زندگی راحت برای او. زن نیز در زندگی مشترک با شوهر همراهش، از سه ویژگی بی‌‌نياز نيست: ۱. حفظ و صیانت خود از هر پليدی و آلودگی تا شوهرش با اعتماد به او در هر شرایط خوشايند يا ناخوشايندی در اطمینان و آرامش به سر برد؛ ۲. رسیدگی به شوهر تا اگر لغزشی از او سر زند، با مهربانی و عطوفت با او برخورد کند؛ ۳. اظهار عشق به شوهر با عشوه‌گری، دلبری، آراستگی و زيبا جلوه دادن خودش در نظر همسرش.
این حدیث در کتاب تحف العقول حرانی نقل شده است. این کتاب جزو کتاب‌های درجة ۲ حدیثی محسوب می‌شود. اگرچه ممکن است در بررسی‌های رجالی دقیق، طریق این حدیث مورد بحث باشد، اما انسجام و موافقت محتوایی آن با آیات قرآن (مانند آیة 21 روم دربارة مودت و رحمت، و آیات سورة نساء دربارة معاشرت به معروف) و سایر روایات خانواده، سبب تقویت مضمون آن می‌شود. با توجه به مطالبی که در توضیح روایت بیان خواهد شد، از این روایت استفاده می‌شود که امام؟ع؟در پی ترسیم زیرساخت‌های روانی بقا و ثبات ازدواج است، نه صرفاً فضایل اخلاقی یا آداب ظاهری.
این حدیث با عبارت «لا غِنَی بِالزَّوْجِ...» آغاز شده است. ساختار این جمله که دلالت بر نفی جنس دارد، ساختاری خبری، اما با دلالتی قوی بر «ضرورت وجودی» بر نهی از ترک یک‌سری امور در روابط همسران دارد، نه صرفاً بیان یک‌سری توصیة اخلاقی، پس این ساختار می‌رساند که این سه ویژگی، هستة مرکزی نقشهای زن و شوهر و عناصر شرط بقای رابطه هستند (شرط لازم). این الزام، ناظر به «حفظ موضوع حکم» (بقای زوجیت سالم) است، پس این عناصر، مقوِّم موضوع‌اند. همچنین حرف «الباء» که به معنای الصاق است، بیان‌کنندة این است که این سه ویژگی، ذاتی همسری هستند و چسبیده به این جایگاه و نقش هستند نه چیزی که از بیرون اضافه شده باشد. همچنین استفاده از «لا غنی» نوعی حصر ادعایی ایجاد می‌کند که گویا این امور، حداقل‌های ضروری و غیر قابل چشم‌پوشی هستند. سپس متن این حدیث با استفاده از فن تقسیم که یکی از فنون علم بدیع است، یک ساختار سه‌گانه ارائه می‌دهد. این ساختار و تقارن «ثلاثة أشیاء / ثلاث خصال» نشان می‌دهد رابطة زناشویی دارای چند مؤلفة هم‌زمان و مکمل است و حذف هر مؤلفه، تعادل سیستم را مختل می‌کند. این ساختار موازی و متقابل روایت نشان می‌دهد اسلام رابطة زناشویی را یک شراکت عاطفی متعادل بین زن و شوهر می‌داند که هر دو طرف در قبال کیفیت آن مسئولیت‌پذیر هستند.
سه‌گانة وظایف مکمل زوج و زوجه در این روایت عبارت‌اند از: ۱. مدیریت مقتدرانه / مراقبت‌کنندگی (الموافقة ـ الصیانة)؛ ۲. حمایتگری / پرورش‌دهندگی (حسن الخلق ـ الحیاطة)؛ ۳. مهیاکنندگی / مهرورزی (توسعته ـ اظهار العشق). از این سه محور، یک الگوی متناظر سه‌گانه از سبک ارتباطی همسران به‌دست می‌آید که در آن هریک از زن و مرد لازم است مطابق با نقش‌ها و کارکردهای اختصاصی خود، شیوه‌های رفتاری خاصی را در روابطشان به‌کار گیرند تا ارتباط زناشویی سازنده‌ای داشته باشند.
بخش مربوط به زوج سه مؤلفة کلیدی دارد:
«الْمُوَافَقَةُ» (همدلی و همراهی فعال): «الْمُوَافَقَةُ لِیجْتَلِبَ بِهَا مُوَافَقَتَهَا وَمَحَبَّتَهَا وَهَوَاهَا». «الموافقۀ» از ریشة «و ف ق» به معنای هم‌رأیی، هم‌جهتی و تطابق است (مصطفی و همکاران، ۱۹۸۹). صیغة «مفاعلة» در «الموافقة» بر تعامل دوسویه دلالت دارد. این نشان می‌دهد «همراهی» مرد، یک فرآیند تعاملی با همسرش است، نه یک کار مقطعی. لام در لیجتلب تعلیل تحصیلی است، یعنی موافقت باعث ایجاد این هدف خاص خواهد شد، و جالب اینجاست که به‌جای فعل ثلاثی مجرد در جلب، از باب افتعال استفاده شده است. این صیغه دلالت بر مطاوعه دارد که به معنای اثر‌پذیری است، و این یعنی اثر موافقت، جلب خودبه‌خود موافقت زن است. از کلمة «لام» استفاده می‌شود که مرد با موافقت خویش، یک جهت‌دهی آگاهانه به رابطه می‌دهد. پس موافقت به‌مثابة یک مدیریت مقتدرانة رابطه است. از این جهت که موافقت مرد: ۱. کاری هدف‌دار است: او همسرش را جهت‌دهی می‌کند؛ ۲. راهبرد دارد: راهبرد او «موافقت» است؛ ۳. فرایندی فعال است نه منفعل: موافقت سازگاری منفعلانه نیست، بلکه یک هماهنگی و همراهی فعال است؛ زیرا به‌جای باب تفاعل (توافق) از باب مفاعله استفاده شده که دلالت بر شروع‌کنندگی مرد دارد که بیانگر کنشی بودن موافقت است نه واکنشی بودن. همچنین با توجه به معنای لغوی وفق، موافقت که دلالت به همراهی دارد، با پیروی که دلالت به تبعیت دارد و دلالت بر واکنشی و منفعلانه بودن دارد، متفاوت خواهد بود. علاوه بر اینها، موافقت (که دلالت بر مدیریت مقتدرانه دارد)، وجه تمایز بین مدیریت مقتدارانه با مدیریت مستبدانه خواهد بود. آیة ۳۴ سورة نساء، و حدیث «مِنْ سَعَادَةِ الرَّجُلِ أَنْ يَكُونَ الْقَيِّمَ عَلَى عِيَالِهِ» (کلینی، 1365)، قرینة منفصل بر معنای مدیریت بوده و آن را تأیید می‌کنند، و حدیث «فَإِنَّ الْمَرْأَةَ رَيْحَانَةٌ وَلَيْسَتْ بِقَهْرَمَانَةٍ فَدَارِهَا عَلَى كُلِّ حَالٍ وَأَحْسِنِ الصُّحْبَةَ لَهَا لِيَصْفُوَ عَيْشُك» (شیخ صدوق، ۱۴۱۳ق)، قرینه بر مقتدرانه و غیرمستبدانه بودن مدیریت دارد. این یافته با قوانین وجودی زن و مرد نیز سازگار است. نیاز به قدرت در مردان بیشتر و اساسی‌تر از زنان بوده و طبق برخی پژوهش‌ها، در روابط با تسلط مرد بر زن، رضامندی زناشویی بیشتر است (زارعی و همکاران، ۱۳۹۲).
«حُسْنُ خُلُقِ» (خوش‌رفتاری در حمایتگری): «وَحُسْنُ خُلُقِهِ مَعَهَا». «خُلُق» به معنای خو و اخلاق، و طبیعت و سجیه است (فراهیدی، ۱۴۰۸ق؛ جوهری، ۱۴۰۴ق؛ شرتونی، ۱۳۷۴). رفتارهای نیکو نمود بیرونی خلق و خوی است و لازمة حسن رفتار، حمایتگری خوب است. بنابراین حسن خلق را می‌توان به‌صورت التزامی بر حمایتگری منطبق دانست و از مهم‌ترین جنبه‌های حمایتگری مردان، حمایت عاطفی است. در همین راستا رسول خدا؟ص؟ فرموده‌اند: «أَحْسَنُ النَّاسِ إِيمَاناً أَحْسَنُهُمْ خُلُقاً وَأَلْطَفُهُمْ بِأَهْلِهِ وَأَنَا أَلْطَفُكُمْ بِأَهْلِي» (شیخ صدوق، ۱۳۷۸). فرد خوش خُلق با همسر و دیگر اعضای خانواده با لطف و مهربانی رفتار می‌کند و همین باعث ایجاد امنیت روانی در آنها می‌شود.
در ادامة روایت یکی از مصادیق مهم حمایتگری را مطرح می‌کند: «وَاسْتِعْمَالُهُ اسْتِمَالَةَ قلبها بِالْهَیئَةِ الْحَسَنَةِ فِی عَینِهَا» (دل‌انگیزی از طریق آراستگی). «استمالة القلب»، یعنی میل دادن دل به سمت خود و از باب استفعال و به معنای طلب میل است. قلب، کنایه از عمق وجود و مرکز عواطف است. بنابراین این عبارت، بیانگر «کسب عشق و علاقة عمیق» است و این یعنی هدف تنها رضایت ظاهری نیست، بلکه جلب محبت باطنی است. تأکید روایت بر «استمالة القلب» از طریق آراستگی، اشاره به تلاش آگاهانه برای حفظ جذابیت دارد. این یک مهارت رابطه‌ای پیشگیرانه برای مبارزه با «عادت‌شدگی» و «غفلت از رابطه» است. در کنار همة اینها، روایت معیار آراستگی را «در نظر همسر» شمرده، نه نظر شوهر یا جامعه. این یعنی مرد باید علایق زیبایی‌شناختی خاص همسرش را بشناسد و به آن پاسخ دهد. این امر یکی از مهم‌ترین مصادیق حمایتگری عاطفی از زن است؛ میل و علائقة او را دانستن و مطابق با آن در پیش او ظاهر شدن. در تأیید این فقره، امام رضا؟ع؟ در حدیثی فرمودند: «زنان بنی‌اسرائیل از عفت و پاکی دست برنداشتند جز به این دلیل که شوهرانشان خود را نمی‌آراستند» (مجلسی، ۱۴۰۴ق).
«تَوْسِعَتُهُ عَلَیهَا» (گشاده‌دستی در مهیاکنندگی): توسعه به معنای فراخی است (شرتونی، ۱۳۷۴). در منابع اسلامی سفراش شده است که افرادی که بهره‌مند هستند، باید بر افراد تحت تکفل خود گشایش دهند (ابن‌شعبه حرانی، ۱۴۰۴ق). این موارد دلالت التزامی بر وظیفة مهیاکنندگی در مرد دارد.
بخش مربوط به زوجه نیز سه مؤلفة کلیدی است:
«صِیانَةُ نَفْسِهَا عَنْ کلِّ دَنَسٍ حَتَّی یطْمَئِنَّ قَلْبُهُ إِلَی الثِّقَةِ بِهَا» (صیانت در مراقبت‌کنندگی): «صیانة» از ریشة «ص و ن» به معنای حفظ و نگهداری از آسیب است و «دنس» به هرگونه آلودگی اخلاقی، رفتاری و حتی ظاهری اطلاق می‌شود (مصطفی و همکاران، ۱۹۸۹). غایت «صیانة النفس» با «حتی» بیان شده است: «حَتَّی یطْمَئِنَّ قَلْبُهُ». این ساختار، یک حصر غایی ایجاد می‌کند، یعنی تمامی تلاش زن برای حفظ خویشتن، باید در جهت ایجاد «اطمینان قلبی» در شوهر باشد. این نشان می‌دهد هدف نهایی، یک حالت روان‌شناختی (اطمینان و آرامش) است. همچنین این عبارت نشان می‌دهد که قلب مرد باید «مطمئن» شود، یعنی رابطه برای او محل تهدید نباشد. همچنین با استفاده از قاعدة «تنقیح مناط»، می‌توان دریافت که مناط و علت حکم (ضرورت صیانت نفس برای زن)، ایجاد «اطمینان قلبی» در شوهر است. بنابراین هر عملی از زن (حتی اگر به ظاهر عادی باشد) که این اطمینان را خدشه‌دار کند، تحت شمول این حدیث قرار می‌گیرد (مانند ارتباطات نامناسب در فضای مجازی که ممکن است عفت عملی هم نقض نشود، اما اطمینان را از بین ببرد). از طرف دیگر، هر عملی هم که اطمینان قلبی در شوهر را افزایش دهد، مطلوب قلمداد می‌شود. همچنین صیانت از دنس، دلالت بر یک حفاظت فعال و همه‌جانبه دارد. این امر، تنها منحصر به عفت جنسی نیست، بلکه شامل پاکی در تمام جوانب و ابعاد می‌شود، مانند گفتار، رفتار، نیت و حتی ارتباطات اجتماعی. این امر، چیزی فراتر از مفهوم فقهی عفت است. این یک سازة روان‌شناختی کلیدی به نام اعتماد است. از این مطالب می‌توان دریافت که مراقبت کردن از موضوع عشق و مسئولیت‌پذیری نسبت به دیگران «هستة اصلی اخلاقیات» زنان بوده و هویت زن را نقش مراقبت‌کنندگی و محافظت‌کنندگی او تشکیل می‌دهد. در روایات دیگر نیز مراقبت‌کنندگی زن، مورد تأکید قرار گرفته شده (ورام، ۱۴۱۰ق) و داشتن چنین همسری برای مرد، نهایت سعادت مردان معرفی شده است (کلینی، ۱۳۶۵).
«حِیَاطَتُهُ لِیَکُونَ ذَلِکَ عَاطِفاً عَلَیْهَا عِنْدَ زَلَّةٍ» (رسیدگی در پرورش‌دهندگی): «حیاطة» از ریشة «ح و ط» به معنای احاطه کردن، مراقبت کردن، رسیدگی و پشتیبانی است؛ رسیدگی تمام‌عیار (جوهری، ۱۴۰۴ق). واژة «حیاطة» بار معنایی قوی‌تری از «خدمت» دارد. زن، شوهر را در همة ابعاد (جسمی، عاطفی، روانی) در حلقة مراقبت خود قرار می‌دهد. این همان مفهوم «پرورش‌دهندگی» است. در روایات دیگر نیز جهاد زنان را خوب شوهرداری معرفی کرده‌اند (کلینی، ۱۳۶۵)، و این خصلت مطابق با گرایش ذاتی زنان در امر پرورندگی است. یکی از عمیق‌ترین مفاهیم این متن این است که رابطه در خطا رها نمی‌شود، بلکه محافظت می‌شود. زن با حمایت عاطفی سرمایة عاطفی در رابطه ایجاد می‌کند. ازآنجاکه هیچ انسانی از خطا مصون نیست، اما مرد دارای سرمایة عاطفی انباشته‌شده از طریق «مراقبت»، در مواجهه با خطای همسر خویش، به‌جای پاسخ تلافی‌جویانه، تمایل به بخشش و جبران رابطه پیدا می‌کند؛ درنتیجه، این چرخه، یک سیستم خودتثبیت‌کننده برای رابطه ایجاد می‌کند: مراقبت باعث ایجاد سرمایة عاطفی، و سرمایۀ عاطفی باعث افزایش احتمال بخشش در مواقع خطا، و احتمال بخشش در مواقع خطا باعث ترمیم رابطه، و ترمیم رابطه باعث تقویت تمایل به مراقبت بیشتر می‌شود.
«إِظْهَارُ الْعِشْقِ لَهُ بِالْخِلابَةِ وَالْهَیئَةِ الْحَسَنَةِ» (دلربایی در مهرورزی): «الْخِلابَةُ» به معنای ناز و اظهار محبت، جلوه‌گری عاشقانه، مفهومی فراتر از آراستگی ظاهری صرف و شامل رفتارهای جذاب عاطفی است. «إظهار العشق» بر ابراز عشق کلامی و غیرکلامی تأکید دارد. «خِلابة» (جلوه‌گری عاشقانه)، این مفهوم، مهارت حفظ جاذبة جنسی و عاطفی را در زن پررنگ می‌کند. این رفتارها (که می‌تواند شامل زبان بدن، نوازش، مکالمة صمیمی و... باشد) شور و اشتیاق را در رابطه زنده نگه می‌دارد. در برخی روایات نیز بهترین زنان را، زنان مهرورز دانسته است (کلینی، ۱۳۶۵). آنچه در این حدیث برجسته است، تفاوت در گونه‌های ابراز محبت و اظهار عشق و تفاوت‌هایی است که زن و مرد به آن نیاز دارند. اگر نیاز عشق‌ورزی در زنان به‌صورت کلامی و شنیداری است، نیازهای مرد بیشتر دیداری و جنسی است. به همین دلیل در روایت، به خلابه و هیئت حسنه، آن هم در نظر مرد، تعبیر کرده است؛ یعنی جلوه‌گری زن بایستی به‌گونه‌ای باشد که نیاز دیداری مرد را تأمین کند و مورد پسندش باشد.
بحث و نتیجه‌گیری
نظام آموزشی ارائه‌شده در این پژوهش، به‌ویژه طرح‌های درسی تحلیل فقاهتی و پیرافقاهتی، می‌کوشد الگویی آموزشی برای پیوند روشمند میان متون اسلامی و علوم انسانی، با موردپژوهی روان‌شناسی خانواده ارائه دهد و توانایی تحلیل علمی و فقیهانة متون دینی را به‌صورت عملی در مخاطبان تقویت کند. این نظام آموزشی در کاربردپذیری روش‌های اجتهادی، بر پایة چند اصل کلیدی از علوم تربیتی و روش‌شناسی استوار است:
ـ ساختار سلسله‌مراتبی: حرکت از سطوح پایین‌تر شناختی (دانش، درک) به سطوح بالاتر (تحلیل، ترکیب، ارزیابی).
ـ یادگیری سازنده‌گرا: دانش‌پژوه به‌طور فعال، دانش جدید را بر اساس دانش پیشین خود می‌سازد. هر گام، بنای گام بعد است.
ـ فهم و استنباط: روش‌های فهم و استنباط مرسوم در علوم حوزوی (اما با جهت‌گیری بین‌رشته‌ای و قالب‌های روزآمد علمی).
در ادامه، هر بخش از الگوریتم ارائه‌شده در این پژوهش را با توجه به اصول فوق تبیین می‌کنیم.
تبیین گام‌های ۱ و ۲: پایه‌گذاری «سواد متنی و زبان‌شناختی»
گام اول: ادبیات عرب کاربردی
علت تقدم این گام آن است که زبان، واسطة غیر قابل اجتناب فهم است. بدون تسلط بر ساختار زبان عربی، هرگونه تفسیر از متن، متکی بر ترجمه‌های ثانویه و غیردقیق خواهد بود و استقلال علمی پژوهشگر را از بین می‌برد. این گام پایه‌ای‌ترین سطح در طبقه‌بندی دانشی را پوشش می‌دهد. مکانیسم اجرایی این گام به این شکل است که آموزش به شیوة «کاربردی ـ موقعیتی» ارائه می‌شود؛ مثلاً به‌جای حفظ جدول ابواب صرف، دانش‌پژوه از روز اول با متون واقعی حوزة تخصصی خود (خانواده) مواجه می‌شود. این کار، انگیزه را افزایش داده و «کاربرد» قواعد را به‌طور ملموس نشان می‌دهد.
گام دوم: «قرآن و روش فهم آن» و «حدیث روش فهم آن»
دلیل ضرورت روش تدبر و فهم قرآن آن است که قرآن یک کتاب «خطی» نیست، بلکه یک «شبکة معنایی» به هم پیوسته است. فهم آیات بدون توجه به بافت سیاقی، تاریخی و سوره‌ای، منجر به «تفسیر به رأی» و استنباط‌های ناقص می‌شود. بنابراین ضروری است برای فهم استاندارد و معتبر از قرآن، این گام مورد آموزش جدی قرار گیرد. این گام از طریق یادگیری قواعد تفسیری کاربردی و تطبیق آن بر آیات ناظر به خانواده اجرا می‌شود.
دانش‌پژوهان، با آموزش قواعد فهم حدیث قادر خواهند بود به فهم ظاهر متن و پس از آن به فهم مراد جدی گوینده مبتنی‌بر شواهد و قرائن معتبر برسد.
تبیین گام ۳: سواد اجتهادی و فقاهتی
مباحث کاربردی اصول فهم و استنباط
این علم در حکم «نرم‌افزار استدلال» است. تا اینجا، دانش‌پژوه «داده» جمع‌آوری کرده و اکنون نیاز به «یک ابزار» برای پردازش آن دارد. قواعد اصولی، این امکان را ارائه می‌دهند. این گام آگاهی از فرآیندهای فکری خود در حین استنباط را آموزش می‌دهد. در خلال آموزش این گام، از دانش‌پژوه خواسته می‌شود خود را در جایگاه یک مجتهد فرض کند که با یک مسئلة مدرن غیرهنجاری مواجه شده است.
مباحث کاربردی فقه استدلالی
این علم در نقش «عملگاه» قواعد اصولی ظاهر می‌شود. دانش‌پژوه می‌بیند که قواعد نظری چگونه در پرونده‌های واقعی فقهی به‌کار گرفته شده‌اند. دانش‌پژوه به‌جای حفظ یک‌سری قواعد اصولی و فقهی، آن قواعد را در قالب مسائل حوزة خانواده به‌کار می‌گیرد. مکانیسم آن استفاده از مطالعة موردی است که در آن یک مسئلة فقهی ـ خانوادگی از ابتدا تا انتها با ردیابی استدلال‌های مختلف تدریس می‌شود.
تبیین گام ۴: سواد تحلیل تخصصی
این گام (روش فهم تخصصی روان‌شناختی متون)، نقش «پل ارتباطی» بین دو جهان‌بینی (دینی و روان‌شناختی) را ایفا می‌کند. بدون این پل، یا متون دینی به شکل خشک تفسیر می‌شوند، و یا یافته‌های روان‌شناسی به‌صورت التقاطی به دین نسبت داده می‌شوند. این مرحله آغاز فرآیند «ترکیب» است. دانش‌پژوه یاد می‌گیرد چگونه مفاهیم از دو حوزة کاملاً متفاوت را به هم مرتبط کند. در این گام دانش‌پژوهان باید بیاموزند با مطالعة انبوهی از آیات و روایات، خود به استخراج مفاهیم روان‌شناختی از دل آنها بپردازند، نه اینکه صرفاً مفاهیم از پیش تعریف‌شدة روان‌شناسی را بر متون تحمیل کنند.
تبیین گام ۵ و ۶: توسعة سواد تلفیقی و تحلیل کاربستی
گام ۵: تحلیل پیرافقاهتی متون
به‌کارگیری این علوم و روش‌ها در ضمن بررسی متون اسلامی روان‌شناختی، از یک‌سو زمینه‌ای برای تطبیق و تمرین عملی روش‌های اجتهادی در متون دینی است؛ و از سوی دیگر، زمینه‌ای برای فهم صحیح و برداشت‌ها و تحلیل‌های این متون با رویکرد علمی، ادبی، حدیثی و تفسیری است که منجر به افزایش و توسعة دانشی خواهد شد. در این گام در یک فرایند فهم‌پژوهی تفسیری و فقه‌الحدیثی، متون اسلامی خانواده به شکل موضوعی و مسئله‌محور، تجزیه‌و‌تحلیل ساختاری و ادبی شده و مفردات و ترکیب آن مشخص می‌شود؛ سپس برداشت‌های علمی با ذکر شواهد دلالی و معناشناختی آن توصیف و تبیین می‌شود. ذیل هر آیه و روایت و در ضمن ترجمة توضیحی (معانی و مفاهیم آنها)، ابتدا مفهوم‌شناسی لغوی و اصطلاحی واژگان کلیدی مورد نیاز بیان می‌شود؛ سپس تجزیه و ترکیب و مباحث ادبی (اعم از صرف، نحو و بلاغت) ذکر می‌شود؛ دست آخر، با اشاره به مباحث و قواعد تفسیری و فقه‌الحدیثی، متون مذکور توصیف و تبیین روان‌شناختی می‌شوند. تحلیل متون به‌گونه‌ای خواهد بود که مراد صاحب سخن با بیان دلالت‌های متن و روابط معنایی (سمانتیکی) مشخص شود. تحلیل و تفهم‌ها با بهره‌گیری از روش‌های موجود فهم عمومی و تخصصی روان‌شناختی انجام می‌گیرد.
گام ۶: تحلیل فقاهتی متون
این گام به روش‌های اجتهادی به معنای عام و تحلیل‌ها و تبیین‌های روان‌شناختی متون اسلامی به‌صورت فقیهانه می‌پردازد؛ یعنی کاربست قواعد اصولی و فقهی و شیوه‌های استظهار و استنباط به هدف یافتن توانایی فهم صحیح متون اسلامی و در خدمت کشف بنیان‌های علمی آنها و کاربردی‌سازی و صورت‌بندی علمی به یافته‌هاست. ذیل آیات و روایات محوری، ابتدا با اشاره به مباحث علوم قرآنی و حدیثی مورد نیاز، اعتبار سند احادیث مورد بررسی قرار می‌گیرند و نکات رجالی و درایه‌ای مورد نیاز نیز بیان می‌شود. مباحث و قواعد فقهی و اصولی در فرایند متن‌پژوهشی فقاهتی با تحلیل‌های روان‌شناختی مطرح می‌شود. شیوة استنباط از گزاره‌های قرآنی و حدیثی به‌صورت کاربردی آموزش داده می‌شود؛ سپس یافته‌های توصیفی و تبیینی به‌صورت دسته‌بندی و کوتاه بیان می‌شود. در انتها با استفاده از یافته‌ها و مباحث تحلیلی فوق و در صورت نیاز با اشاره به فلسفة احکام، تبیین‌های روان‌شناختی نسبت به متون مذکور ارائه می‌گردد. این امر نیازمند اشاره به شواهد و قراین درون‌متنی و برون‌متنی در یک فرایند استدلال برهانی است.
این الگوریتم به دلایل متعددی از اثربخشی علمی برخوردار است: هماهنگی با ساختارشناختی مغز انسان که به‌طور طبیعی از ساده به پیچیده یاد می‌گیرد؛ ایجاد انگیزة درونی از طریق تمرکز بر حوزة تخصصی مورد علاقة دانش‌پژوه از همان آغاز؛ پرورش تفکر انتقادی و خلاق که دانش‌پژوه را از یک «مقلد» به یک «محقق منتقد» و سپس به یک «نظریه‌پرداز خلاق» تبدیل می‌کند؛ و در نهایت، مهندسی معکوس فرآیند علم‌دانی که دورههای طولانی تحصیل را به شکلی فشرده و هدفمند بازمهندسی کرده است. دانش‌پژوه باید در راستای مقاصد عالی علم اسلامی؛ یعنی گام برداشتن در جهت مرزهای دانش و تولید و نظریه‌پردازی علم اسلامی (که در سطح‌های عالی و دکتری و پسادکتری انتظار می‌رود» تربیت شود؛ یعنی برنامة آموزشی به‌گونه‌ای باشد که بتوان زمینه‌ها و مهارت‌های لازم را در او ایجاد و او را با این مسیر آشنا ساخت تا بتواند در آینده در مسیر مرزهای دانش حرکت کند. اساساً هدف، توانمندسازی دانش‌پژوه برای عبور روشمند از سطح الفاظ و معانی ظاهری به سطح تبیین و تفسیر متن دینی و از آن به سطح نظام معرفتی و نظریه‌پردازی در عرصة علوم انسانی است (گرامی‌پور، ۱۴۰۴).
این الگوریتم، نه فقط یک برنامة درسی، بلکه یک اکوسیستم یادگیری است که در نهایت، پژوهشگر را برای تولید علم ناب و حل مسائل پیچیدة جامعة امروز مجهز می‌سازد. این نظام آموزشی در رشتههای مختلف علوم انسانی و روان‌شناختی قابل اجراست.
محدودیت‌ها
ـ جدید بودن و نیاز به بسترسازی: این الگوریتم یک نوآوری آموزشی محسوب می‌شود و فقدان پیشینة قوی و اساتید مجرب در تمامی گام‌ها، به‌ویژه «تحلیل پیرافقاهتی»، می‌تواند چالش بزرگی برای اجرای سراسری آن باشد.
ـ فشرده و طاقت‌فرسا بودن دوره: تراکم مطالب و سطوح بالای شناختی مورد نیاز، ممکن است برای برخی از دانش‌پژوهان بدون پیش‌زمینة قوی، دشوار و فرسایشی باشد و به طراحی یک نظام پشتیبانی و مشاورة تحصیلی قوی نیاز دارد.
ـ وابستگی به کیفیت اجرا: موفقیت این الگوریتم به شدت به کیفیت تدریس، مهارت مدرسان در تلفیق دو حوزه و کاربردی بودن مثال‌ها وابسته است. اجرای ضعیف حتی با وجود طراحی دقیق، به شکست می‌انجامد.
ـ تعارض با سیاست‌های کوتاه کردن طول آموزش: اجرای هدفمند واحدهای درسی پیش‌بینی‌شده در نظام تحولی جدید، به‌ویژه در دورههای جامع آن، با برخی سیاست‌های کاهش دادن واحدهای درسی و کوتاه کردن طول دورههای آموزشی در عمل چالش‌برانگیز است که نیازمند برنامه‌ریزی‌ها و اجرای حساب‌شده و حل مسئلة فراگیر دارد.
پیشنهادها
ـ طراحی دورههای آموزشی کوتاه‌مدت بر اساس الگوریتم ارائه‌شده: پیشنهاد می‌شود مؤسسات آموزشی و پژوهشی، دورههای فشرده‌ای مبتنی‌بر این الگوریتم طراحی و اجرا نمایند تا پژوهشگران حوزة علوم انسانی ـ اسلامی در زمان کوتاه‌تری به مهارت‌های ضروری دست یابند.
ـ تألیف منابع درسی کاربردی برای هر گام: با توجه به نظری بودن بسیاری از منابع موجود، تهیه و تألیف کتاب‌ها درسی و راهنماهای عملی که مثال‌های عینی و موردی از حوزة خانواده را محور قرار داده‌اند، برای هریک از هشت‌گام پیشنهاد می‌گردد.
ـ ایجاد «کارگروه‌های تلفیقی» متشکل از فقها، روان‌شناسان و مشاوران خانواده: برای غنی‌سازی محتوای دروس، به‌ویژه در گام‌های چهارم به بعد و تضمین صحت علمی و عملیاتی بودن خروجی‌ها، تشکیل گروه‌های کاری مشترک بین‌رشته‌ای ضروری است.
ـ اجرای پایلوت و مطالعات طولی: پیشنهاد می‌شود این الگوریتم در یک بازة زمانی مشخص (مثلاً پنج ساله) بر روی یک گروه از دانش‌پژوهان اجرا و نتایج آن از نظر کمی و کیفی (مانند تعداد مقالات تولیدی، تأثیرگذاری در محیط‌های مشاوره‌ای) مورد ارزیابی قرار گیرد.
ـ تعمیم الگوریتم به سایر حوزه‌های علوم انسانی: این چارچوب را می‌توان با اندکی تعدیل، برای دیگر عرصه‌های روان‌شناختی نیز به‌کار برد.
- اعرافی، علیرضا (۱۳۸۵). بهره‌گیری از روش‌شناسی تحول‌یافتۀ اجتهادی، لازمۀ تولید علم دینی. روش‌شناسی علوم انسانی، ۱۲۰(۴۹)، 4ـ8.
- اعرافی، علیرضا و بخشی، علی (۱۳۹۵). درآمدی بر اجتهاد تمدن‌ساز. قم: مؤسسة فرهنگی هنری اشراق و عرفان.
- ایمان، محمدتقی (۱۳۹۲). نمی‌توانیم تکثرگرایی روشی را بپذیریم. گفتمان الگو: دوماهنامة الگوی اسلامی ایرانی پیشرفت، 1، 34ـ36.
- بابایی، علی‌اکبر (1395). قواعد تفسیر قرآن. تهران: سمت.
- بستان، حسین (1392). نظریه‌سازی دینی در علوم اجتماعی با تطبیق بر جامعه‌شناسی خانواده. قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
- پسندیده، عباس (1398). روش فهم روان‌شناختی متون دینی. قم: دار الحدیث.
- پسندیده، عباس (1399). روش فهم عمومی متون دینی با رویکرد روان‌شناختی. قم: دار الحدیث.
- جوهری، اسماعیل بن حماد (۱۴۰۴ق). الصحاح. بیروت: دار العلم.
- ابن‌شعبه حرانی، حسن بن علی (۱۴۰۴ق). تحف العقول عن آل الرسول(ص). تصحیح: علی‌اکبر غفاری. قم: جامعة مدرسین
- زارعی، محمد، جان‌بزرگی، مسعود و احمدی، محمدرضا (۱۳۹۲). بررسی رابطة ساختار قدرت در خانواده با کارآمدی آن. روان‌شناسی و دین، ۳(۶)، ۵۳ـ۷۰.
- ساروخانی، باقر (13۹۳). روش‌های تحقیق در علوم اجتماعی. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
- شجاعی، محمدصادق (1399). روش تحلیل کیفی محتوای متون دینی: مبانی نظری و مراحل اجرا. مطالعات اسلام و روان‌شناسی، 14(27)، 41ـ73.
- شرتونی، سعید (۱۳۷۴). اقرب الموارد. تهران: دار الاسوه.
- شریفی، احمدحسین (۱۳۹۳). مبانی علوم انسانی اسلامی. تهران: آفتاب توسعه.
- شریفی، احمدحسین (1397). روش اکتشاف نظریه از منابع و متون دینی. روش‌شناسی علوم انسانی، 24(94)، 7ـ22.
- شفیعی، عباس (1400). امکان‌یابی کاربست روش اجتهادی در علوم انسانی (مورد مطالعه: رهبری در مدیریت اسلامی). روش‌شناسی علوم انسانی، 27(109)، 35ـ51.
- ابن‌بابویه قمی، محمد بن علی (شیخ صدوق) (۱۳۷۸). عیون اخبار الرضا(ع). تهران: جهان.
- ابن‌بابویه قمی، محمد بن علی (شیخ صدوق) (۱۴۱۳ق). من لا یحضره الفقیه. تحقیق: علی‌اکبر غفاری. قم: مؤسسة النشر الاسلامی.
- طباطبایی، سیدمحمدکاظم (1390). منطق فهم حدیث. قم: مؤسسة آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره).
- عانی، نزار (1385). کتاب‌شناسی توصیفی ـ تحلیلی اسلام و روان‌شناسی. ترجمه، نقد و اضافات: بهروز رفیعی. قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
- عبدلی مسینان، مرضیه (1397). استخراج، تحلیل و ارزیابی مدل‌های اجتهادی در روش‌شناسی تولید علوم انسانی اسلامی. پایان‌نامة دکتری. دانشگاه معارف اسلامی قم.
- عشایری منفرد، محمد (1392). تحلیل ادبی نهج‌البلاغه و صحیفة سجادیه. قم: مرکز بین‌المللی ترجمه و نشر المصطفی.
- علی‌پور، مهدی و حسنی، سیدحمیدرضا (1394). پارادایم اجتهادی دانش دینی «پاد». قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
- علیدوست، ابوالقاسم (1392). گفتمان تولید الگو باید بر فقیهان حاکم شود. گفتمان الگو: دوماهنامة الگوی اسلامی‌ایرانی پیشرفت، 1، 56ـ57.
- علیدوست، ابوالقاسم (1403). روش‌شناسی اجتهاد: مطالعة مکاتب اجتهادی معاصر. قم: پژوهشگاه فرهنگ و اندیشة اسلامی.
- فراهیدی، خلیل بن احمد (۱۴۰۸ق). العین. بیروت: مؤسسة الأعلمی للمطبوعات.
- کریمی، مصطفی (1402). فرآیند تفسیر موضوعی. تهران: سمت.
- کلینی، محمد بن یعقوب (۱۳۶۵). الکافی. تهران: دار الکتب الاسلامیه.
- گرامی‌پور، مهدی (۱۴۰۴). روش اجتهادی در فهم متن و تولید نظریة علوم انسانی اسلامی با تأکید بر دیدگاه آیت‌الله خامنه‌ای. فلسفة علوم انسانی اسلامی، 1(1)، 165ـ196.
- مجلسی، محمدباقر (۱۴۰۴). بحار الانوار. بیروت: مؤسسة الوفا.
- مسعودی، عبدالهادی (1384). روش فهم حدیث. قم: سمت و دانشگاه قرآن و حدیث.
- مسعودی، عبدالهادی (1399). روش فهم قرآن. قم: دار الحدیث.
- مصطفی، ابراهیم و همکاران (۱۹۸۹). المعجم الوسیط. ترکیه: دار الدعوة.
- معلمی، حسن (1389). نقش اجتهاد در تدوین علوم انسانی اسلامی. انسان‌پژوهی دینی، 7(23)، 115ـ130.
- نورعلیزاده میانجی، مسعود (1402). روش مدل‌یابی مفهومی از متون اسلامی. قم: مؤسسة آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره).
- واسطی، عبدالحمید (1403). الگوریتم اجتهاد. قم: پژوهشگاه فرهنگ و اندیشة اسلامی.
- ورام بن ابی فراس، مسعود (۱۴۱۰). مجموعه ورام. قم: مکتبه فقیه.
- همدانی، مصطفی (1402). درآمدی بر روش‌شناسی اجتهاد در علم اخلاق اسلامی. تهران: سمت.
Copyright © 2026 The Author(s). This article is published under the Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.
